Το ραγισμένο δοχείο (Κινέζικος μύθος)

Πριν πολλά χρόνια, σε μια επαρχία κάπου

στην Κίνα, ζούσε μια ηλικιωμένη γυναίκα η οποία

κουβαλούσε καθημερινά νερό απο ένα μακρυνό

ρυάκι με δυό μεγάλα δοχεία περάσμενα σε ένα

μακρύ ξύλινο κοντάρι το οποίο στήριζε στους

ώμους της.

Το ένα δοχείο ήταν άψογο και μετέφερε πάντα

όλη την ποσότητα νερού που μπορούσε να χωρέσει.
Το άλλο είχε μια ρωγμή και στο τέλος της μακριάς

διαδρομής, από το ρυάκι στο σπίτι, έφθανε με τη

στάθμη του νερού εώς τη μέση.Έτσι για δύο ολόκληρα

χρόνια η γυναίκα κουβαλούσε καθημερινά μόνο

ενάμισι δοχείο νερό στο σπίτι της.

Φυσικά το τέλειο δοχείο ένοιωθε υπερήφανο που

εκπλήρωνε απόλυτα και τέλεια το σκοπό για τον

οποίο είχε κατασκευαστεί. Το ραγισμένο δοχείο ήταν

δυστυχισμένο που μόλις και μετά βίας μετέφερε τα μισά

απο αυτά που έπρεπε κι ένοιωθε ντροπή για την ατέλεια του.
Ύστερα από δύο χρόνια δεν άντεχε πια την κατάσταση αυτή

και αποφάσισε να μιλήσει στην ηλικιωμένη γυναίκα.

"Ντρέπομαι τόσο για τον εαυτό μου και θέλω να σου

ζητήσω συγγνώμη!" 

"Μα γιατί;" ρώτησε η γριά. "Για ποιο λόγο νιώθεις ντροπή;"

"Ε, να ! Δύο χρόνια τώρα μεταφέρω μόνο το μισό νερό λόγω

της ρωγμής μου και εξαιτίας μου κοπιάζεις άδικα και εσύ!"

Η γυναίκα χαμογέλασε: 

"Παρατήρησες ότι στο μονοπάτι

υπάρχουν λουλούδια μόνο στη δική σου πλευρά και όχι στη

μεριά του άλλου δοχείου; Πρόσεξα την ατέλειά σου και την

εκμεταλλεύτηκα." "Φύτεψα σπόρους στην πλευρά σου και

εσύ τους πότιζες. Δύο χρόνια τώρα μαζεύω τα άνθη και τα

τοποθετώ το τραπέζι μου. Αν δεν ήσουν εσύ δεν θα είχα

τόση ομορφιά να στολίζει το σπιτικό μου!"

Σε αυτή την ιστορία ξεχωρίζει κυρίως η στάση της γυναίκας απέναντι στην ατέλεια....Γιατί;Γιατί θα μπορούσε να πετάξει το δοχείο, αφού ως σπασμένο της ήταν πια ...άχρηστο!!!Όμως δεν το έκανε!!!Βρήκε τον τρόπο, γιατί είχε τη θέληση, να μετατρέψει την ατέλεια του δοχείου σε κάτι δημιουργικό.Αποφάσισε να χρησιμοποιήσει αυτην την "ατέλειά " του γία κάποιον σκοπό, και τα κατάφερε.

Αλήθεια, πόσο πιο όμορφος θα ήταν ο κόσμος μας αν όλοι μας θεωρούσαμε ως δεδομένο αυτο που έκανε η γυναίκα της ιστορίας μας; 

Εμείς???Θα πετάξουμε τα "ραγισμένα δοχεία" που υπάρχουν γύρω μας?Θα τα κλείσουμε κάπου επειδή μεταφέρουν μόνο το μισό νερό???

Ή μήπως ήρθε η ώρα να ανοίξουμε τα μάτια μας (και την καρδιά μας) και να αναγνωρίσουμε πως υπάρχουν χιλιάδες τρόποι τα "δοχεία" αυτά να προσφέρουν...???
 

Δάσκαλος, ο ισόβιος μαθητής …

Άννα Παππά     δασκάλα-συγγραφέας

Ο Seymour Papert το θεμελίωσε δογματικά. “Ο καλός δάσκαλος δεν λειτουργεί ως δάσκαλος αλλά ως μαθητής, που συνεχίζει να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του”.

Ο ολοκληρωμένος δάσκαλος δεν περιορίζεται σε ό,τι πιο νέο υπάρχει γύρω από την εκπαίδευση. Αυτό είναι το όριο της αναζήτησης ενός, μάλλον, άχρωμου δασκάλου.
Ο ολοκληρωμένος δάσκαλος αιωρείται σε μεγαλύτερα ύψη. Από εκεί ατενίζει τους μακρινούς ορίζοντες της παιδείας.
Ο αληθινός δάσκαλος δεν είναι αναμεταδότης των γνώσεων που έλαβε κάποτε από τον δικό του δάσκαλο. Δεν έχει την άποψη ότι ό,τι είχε να μάθει το έμαθε εδώ και πολύ καιρό και τώρα βρίσκεται σ’ αυτή την σχολική αίθουσα για να πει αυτά που έμαθε κάποτε. Δεν μιμείται καν τον δικό του δάσκαλο, όσο σπουδαίος και αν ήταν. Αν, παρά ταύτα, το κάνει τότε αποποιείται την προσωπικότητά του, δεν έχει ταυτότητα και εκπέμπει ξένα μηνύματα σε κλειστούς δέκτες, που είναι οι μαθητές του.

Ο αληθινός δάσκαλος έχει δικό του όραμα.
Δεν είναι στατικός. Βρίσκεται σε συνεχή αναζήτηση και βελτίωση.
Ανανεώνει και εμπλουτίζει τις γνώσεις του όσο ζει.
Τελειοποιεί την προσωπικότητά του αενάως.
Παραμένει φρέσκος και αυθεντικός σαν φρούτο που δεν έχει υποστεί μετάλλαξη.

Δεν υπάρχει για να υπηρετεί τις δικές του ανάγκες, αλλά τις ανάγκες των μαθητών του. Και το πετυχαίνει καλύτερα όσο περισσότερο ταυτίζεται μαζί τους. Όσο παραμένει και αυτός μαθητής. Ένας ισόβιος μαθητής.

Ο δάσκαλος, ως ισόβιος μαθητής μαθαίνει αποκρυπτογραφώντας το νόημα των πραγμάτων. Δεν το κάνει για λογαριασμό του. Το κάνει για τους μαθητές του. Μελετώντας συστηματικά ο ίδιος και αναζητώντας την ουσία, κάποτε θα τη βρει και θα τη μεταγγίσει στους μαθητές του.

Αν ο δάσκαλος μάθει πώς να μαθαίνει, αν συνεχίσει να μαθαίνει, αν δεν αποβάλλει ποτέ την μόνιμη ιδιότητα του μαθητή, θα μάθουν και οι μαθητές του, αυτόματα, πώς να μαθαίνουν. Και θα μαθαίνουν μόνον τα θετικά. Θα αποχτούν καθαρή σκέψη και έτσι θα μπορούν να αντιδρούν και να καθορίζουν τα μελλοντικά γεγονότα.

(απόσπασμα από το βιβλίο της συγγραφέως “Ο αληθινός δάσκαλος” Εκδόσεις Φυλάτος)

Πηγή:http://pappanna.wordpress.com

“Ο καθρέφτης μου είσαι εσύ” σχέδιο δράσης αντιμετώπισης κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον

Γενικός σκοπός του σχεδίου δράσης είναι η ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών. Το πρόγραμμα δίνει έμφαση στις ικανότητες για ποιοτική επικοινωνία, προσωπική υπευθυνότητα, αυτοεπίγνωση και αυτοαποδοχή. Συμπεριλαμβάνονται οι ενότητες επικοινωνία, αυτοαντίληψη, αναγνώριση – έκφραση και χειρισμός συναισθημάτων, στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων, επίλυση συγκρούσεων.

"O καθρέφτης μου είσαι εσύ" σχέδιο δράσης from Αννα Παππα

Για την εφαρμογή του προγράμματος διαβάστε εδώ

Πηγή/Αναδημοσίευση:http://pappanna.wordpress.com

Η ελευθερία στο μάθημα των Θρησκευτικών επί πίνακι

Από το : Θρησκευτικά και Μουσική

(Η παρέμβασή μου στη θεολογική διημερίδα του Παγκρητίου Συνδέσμου Θεολόγων που πραγματοποιήθηκε στην Ορθόδοξη Ακαδημία Κρήτης στο Κολυμπάρι Χανίων - 22 και 23 Νοεμβρίου 2013)

Νομίζω ότι το πιο δύσκολο σημείο του μαθήματός μας είναι όταν τα φώτα της σκηνής σβήσουν και κατέβουμε από το σανίδι. Εκεί όταν πλέον δεν είμαστε ο κύριος καθηγητής και η κυρία καθηγήτρια, αλλά ο Γιάννης, η Μαρία, ο Παναγιώτης. Τότε είναι η ώρα της κρίσης μας. Με αυτό το σκεπτικό θέλω να αντιμετωπίσετε όσα θα ακούσετε από εδώ και στο εξής: Μιλάμε στον ενικό και με τα μικρά μας ονόματα. Προς Θεού, δεν θέλω να διδάξω ή να υποδείξω. Μια μορφή ατομικής ψυχοθεραπείας και αυτοκριτικής θέλω να κάνω και βρήκα την ευκαιρία. Γι’ αυτό θα προσπαθήσω να μην είμαι ευχάριστος, αλλά χρήσιμος.
Μοιάζει οξύμωρο να μιλάμε για το ζητούμενο της ελευθερίας σε μια θεολογική διημερίδα. Ζητούμενο; Για ποιους; Για εμάς; Για εμάς που τη διδάσκουμε; Που πάνω σε αυτή στηρίζουμε τα πάντα; Που είμαστε διάπυροι κήρυκες της ελευθερίας του Χριστού στους μαθητές μας; Που εκεί στη διδασκαλία των άλλων θρησκειών στη Β΄ Λυκείου το έχουμε κρυφό καμάρι που ο Χριστιανισμός είναι τόσο ανεκτική και ελεύθερη θρησκεία σε σχέση με τις άλλες; Που κάποιες φορές το κρυφό καμάρι γίνεται φανερό και λέμε στους μαθητές μας «είδατε τι καλοί και ελεύθεροι που είμαστε»; Και εννοούμε «μην τολμήσει κανείς και αμφισβητήσει αυτά που λέω γιατί αλίμονό του»….
Θεωρώ ότι οι δυο μεγαλύτεροι μπελάδες της ελευθερίας στο μάθημά μας είναι από τη μια η απεμπόληση του θεολογικού του χαρακτήρα και από την άλλη η αντίληψη του ρόλου μας ως εκπροσώπων του Χριστού επί της γης. Από τη μια το «αίτημα» για μετατροπή του μαθήματος σε άνευρη κοινωνιολογία και χλιαρή θρησκειολογία και από την άλλη το αρμάτωμα για να πάμε να κονταροχτυπηθούμε λυσσαλέα με τα οργανωμένα σχέδια του εξαποδώ που πολεμούν την πίστη μας.
Για τον πρώτο μπελά έχω να πω ένα σχόλιο για ένα σημείο που θεωρώ το πιο σημαντικό. Ως θεολόγος έχω βαρεθεί να ακούω και να διαβάζω περί του «κατηχητικού» χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών. Μια καραμέλα που αναδεύεται στα χείλη και χοροπηδά στα γραπτά όχι μόνο άσχετων με το μάθημα (…και με την εκπαίδευση συχνά) αλλά και συναδέλφων θεολόγων.
Όπως όλοι γνωρίζουμε, η κατήχηση είναι μια διαδικασία της εκκλησιαστικής ζωής που περιλαμβάνει τη συστηματική ενημέρωση του ανθρώπου σχετικά με τη δογματική διδασκαλία της Εκκλησίας και τη μύησή του στις αλήθειες της πίστης. Για να θεωρείται Χριστιανός οφείλει να αποδεχτεί ελεύθερα και με ειλικρίνεια το σύνολο (και όχι μέρος) της διδασκαλίας της Εκκλησίας, ως προσωπική του πίστη και ως το νόημα της ζωής του. Αυτή η κατήχηση μάλιστα και η ελεύθερη και πλήρης αποδοχή της είναι προαπαιτούμενα για το Βάπτισμα του ανθρώπου αυτού (σε παλαιότερες εποχές) και για τη συμμετοχή του στα μυστήρια της Εκκλησίας.
Ο κατατοπισμός και η ενημέρωση των μαθητών σχετικά με το Χριστό και την Εκκλησία, οι προβληματισμοί, τα ερωτήματα και οι προεκτάσεις που προκύπτουν στο σχολείο προφανώς και δεν έχουν κατηχητικό χαρακτήρα. Αντίθετα, θα μπορούσε κανείς να τα εντάξει στη θρησκειολογική διάσταση, στην πολιτισμική διάσταση, στη βιβλική διάσταση και στο γνωστικό περιεχόμενο του μαθήματος. Κατηχητικό χαρακτήρα θα είχαν, εάν υπήρχε η ανάγκη, το προαπαιτούμενο και η - έμμεση ή άμεση - απαίτηση να αποδεχθούν οι μαθητές ως αδιατάρακτη πίστη ό,τι προκύπτει. Χωρίς αμφιβολίες, χωρίς αντιρρήσεις. Και ρωτάω: Αυτή είναι η κατάσταση στα σχολεία; Έτσι κάνουμε το μάθημά μας οι θεολόγοι; Έχει ρωτήσει κανείς από εσάς κάποιον από τους μαθητές του εάν πιστεύει στο Χριστό ή εάν συμμετέχει στα μυστήρια της Εκκλησίας και ανάλογα με την απάντησή του να τον βαθμολογήσει;
Οι μαθητές – και ειδικά του Λυκείου – δεν έρχονται στο σχολείο για να κατηχηθούν. Ούτε και είναι αυτός ο σκοπός του σχολείου. Στις σχολικές τάξεις συναντάς - κατά πλειοψηφία – μαθητές που είναι είτε μπερδεμένοι πάνω στο ζήτημα της θρησκείας, είτε αρνητικοί προς τη θρησκεία από πράγματα που ακούνε, βλέπουν και ζούν. Λίγα είναι τα παιδιά που έχουν ξεκάθαρη, νηφάλια και πραγματικά ορθόδοξη προσέγγιση του γεγονότος της Εκκλησίας. Τα περισσότερα ταυτίζουν την Εκκλησία με το ιερατείο και θεωρούν το Θεό είτε ως απόμακρη ανωτέρα δύναμη είτε ως φόβητρο είτε ως αναμένοντα την εξαγορά Του. Ανακατεύουν την πίστη με δεισιδαιμονίες, προλήψεις, θρησκευτικές προκαταλήψεις και θεολογικώς απαράδεκτα στερεότυπα. Όλος αυτός ο ορυμαγδός σε συνδυασμό με την εφηβική αμφισβήτηση, αγανάκτηση και αναζήτηση, καθώς και με τους γενικότερους νεανικούς και ευαίσθητους υπαρξιακούς προβληματισμούς δημιουργούν μία δύσκολη κατάσταση. Όποιος έχει καταφέρει να κάνει κατήχηση να έρθει να μάς το πει κι εμάς να δούμε πώς γίνεται.
Οι μαθητές θέλουν – και συχνά οι αλλόθρησκοι πολύ περισσότερο, είτε αρέσει σε μερικούς είτε όχι – να τους πεις πέντε σταράτες κουβέντες για το Χριστό, την Εκκλησία και τη σύγχρονη ζωή. Θέλουν να προβληματιστούν, να συζητήσουν, να διαφωνήσουν, να το ψάξουν. Και θέλουν το θεολόγο τους εκεί. Μαζί τους και ζωντανό. Γνήσιο και αληθινό. Με θέσεις και απόψεις. Πολλές φορές και ως σάκο του μποξ. Κάποιοι θα τον απορρίψουν, κάποιοι θα τον γουστάρουν. Κάποιους θα εμπνεύσει, κάποιους όχι.
Προσωπικά, δεν δέχομαι ο κάθε αγκυλωμένος στη σιδηρά ιδεολογία του να μου κραδαίνει το δάχτυλο για ηθικισμό, συντηρητισμό και ανελευθερία. Ακριβώς και επειδή και όταν το μάθημα των Θρησκευτικών έχει θεολογικό χαρακτήρα είναι ελεύθερο. Και αγαπητό και ενδιαφέρον για τους μαθητές.
Για όσους έχουν ιδέα από τάξη και ακόμη θυμούνται τη μυρωδιά της κιμωλίας δεν λέω τίποτε σοφό ή αξιοπερίεργο. Για τους άλλους δεν θα μπορέσουμε, όπως τραγουδούν και οι αδελφοί Κατσιμίχα.
Ο άλλος μπελάς είναι πιο πολύ εντός των τειχών. Και είναι ένας από τους μεγαλύτερους εφιάλτες στο θεολογικό μας κόσμο. Και για τις μεταξύ μας σχέσεις, αλλά και για τη μαρτυρία μας στα σχολεία. Ξεκινώντας από το δεύτερο, νομίζω ότι το "υμείς επ' ελευθερία εκλήθητε" ορισμένοι από εμάς το έχουμε αλλάξει σε "υμείς επ' ελευθερία εκλείσθητε". Και φυλακίζουμε τους μαθητές μας, αφού πρώτα κλείσαμε το δικό μας είναι. Δεν συγ-χωρούμε πλέον γιατί δεν ταιριάζουμε. Κι αυτοί δραπετεύουν και «αποδημούν εις χώραν μακράν» κι εμείς αυτοδικαιωνόμαστε. Θεωρούμε ιερό χρέος μας να ταμπουρωθούμε και να υπερασπιστούμε με νύχια και με δόντια το ύψωμα, έστω κι αν θυσιαστεί κάτι. Ας είναι και η ελευθερία της γνώμης, ας είναι και το μαθητικό δικαίωμα της αμφισβήτησης. Το χειρότερο είναι ότι νομίζουμε πως επιτελέσαμε το θεολογικό μας καθήκον, ότι μας «απόκειται ο της ορθοδοξαμυντορίας στέφανος». Θα σοκαριστούμε εάν κάποια φορά αντιληφθούμε ότι ματώσαμε για θρησκόληπτα φληναφήματα, για αμφίβολες διηγήσεις και για δήθεν θαύματα, για θεωρίες συνωμοσίας, για αστήρικτα ιδεολογήματα. Άνθρακες ο θησαυρός. Για μια Ελένη; Για ένα αδειανό πουκάμισο; Συχνά για μια παρεξήγηση: άλλο πράγμα είναι η σταθερότητα της πίστης και της ζωής και η μαρτυρία μας σε έναν κόσμο με politically correct ουδετερότητα από το σκληρό και άκαμπτο πρόσωπο του κριτή της οικουμένης.
Για τις μεταξύ μας σχέσεις ζητώ συγγνώμη, αλλά θα το πω ακριβώς όπως το αισθάνομαι. Ο θεολόγος καθηγητής δεν μπορεί να ταυτίζεται με τον ανώνυμο θρησκόληπτο blogger, ο οποίος διεκδικεί το κατ’ αυτόν ιερό δικαίωμα να τσαλαπατά όποιον θέλει με το πληκτρολόγιό του. Δεν μπορεί να συναγωνίζεται στα ίσια τον ζηλωτισμό μερίδας του Χριστιανισμού που ασθενεί, θεωρώντας ότι είναι η μόνη γνήσια. Η ικανοποίηση που βγαίνει μετά την κατατρόπωση των εχθρών της πίστης στο πρόσωπο των αντιφρονούντων μαθητών μας και των συναδέλφων μας δεν μπορεί να είναι θέλημα Θεού.
Στη διδακτική ενότητα με αριθμό 6 της Β΄ Λυκείου διδάσκουμε τους μαθητές μας για το Χριστό ως «σημείον αντιλεγόμενον». Τα ‘θελε και τα ‘παθε. Καλά του το είπε ο Μέγας Ιεροεξεταστής στο απόσπασμα από τον Ντοστογιέφσκι στο τέλος της διδακτικής ενότητας. Είχε στη διάθεσή του τους πειρασμούς του κύρους, του θαύματος και της εξουσίας και τους πέταξε πέρα μακριά. Για να μην υποτάξει.
Και η ελευθερία στο μάθημα των Θρησκευτικών είναι «σημείον αντιλεγόμενον». Με τρεις αντίστοιχους πειρασμούς να τη συνοδεύουν: Επί πίνακι, αντί πινακίου, στον πίνακα. Εύκολο πράγμα είναι η αποτομή της κεφαλής της επί πίνακι, ώστε να προσφερθεί ως αντίδωρο για το χορό μας γύρω από τη φωτιά, όταν χτυπούν τα τύμπανα του πολέμου εναντίον των εχθρών μας. Εύκολο πράγμα είναι η πώλησή της αντί πινακίου φακής, όπου φακή είναι η στέψη μας ως «προοδευτικών» και αρεστών. Το δύσκολο είναι εκεί στον πίνακα, με τους μαθητές μας, με την ψυχή τους και με την ψυχή μας. Να παλεύουμε με τις αντιξοότητες για να σωθούν τα αγαθά: η ελευθερία και η αγάπη. Να θυσιαζόμαστε για να μην τις θυσιάσουμε. Να τις διδάσκουμε, να τις ζούμε, να τις εμπνέουμε. Με την από κοινού με τους μαθητές μας ανάβαση για την κατάκτηση της πίσω πλευράς του λόφου. Ώστε εάν μετά από 10 χρόνια μας δουν τυχαία στο δρόμο ή στην καφετέρια να μας πουν: «Μπράβο ρε συ. Σε θυμάμαι. Με έμαθες να σκέφτομαι ελεύθερα, να πιστεύω ελεύθερα, να ζω…».

Ευχαριστώ πολύ.
Εξαιρετικές θέσεις και απόψεις του συναδέλφου Παναγιώτη Ασημακόπουλου:

Εκπαιδευτικές και θεολογικές αταξίες

Πολύχρωμες περιπέτειες ενός άχρωμου καπέλου

Η μέθοδος των «έξι καπέλων της σκέψης» που εισηγείται ο Edward de Bono είναι μια πρόταση σφαιρικής προσέγγισης και επίλυσης ενός προβλήματος ή λήψης απόφασης από ένα άτομο ή μια ομάδα.

Τα καπέλα με τα έξι διαφορετικά χρώματα συμβολίζουν διαφορετικούς τρόπους/παραμέτρους σκέψης. «Φορώντας» διαδοχικά τα καπέλα, αλλάζουμε την μέθοδο της σκέψης ή την οπτική μας στο εκάστοτε θέμα.
 Η μέθοδος λειτουργεί σαν μια δραστηριότητα καταιγισμού ιδεών (ιδεοθύελλα), όπου με συστηματικό τρόπο κατατίθενται κάθε φορά ιδέες, συναισθήματα, προτάσεις, κριτική κλπ με σκοπό την εύρεση της βέλτιστης λύσης.
 Τα 6 καπέλα σκέψης είναι μια σημαντική τεχνική που βοηθά στην απόκτηση σφαιρικής και όχι μονοδιάστατης αντίληψης των πραγμάτων, στην επιτυχή επίλυση προβλημάτων, στην κοινωνικοποίηση και στην απόκτηση δεξιοτήτων επικοινωνίας, στην ενεργό συμμετοχή για απόκτηση της γνώσης, στη χαρά της μάθησης και της δημιουργίας.
      

Πολύχρωμες περιπέτειες ενός άχρωμου καπέλου from Maraki1972

Πηγή 

Τα 6 καπέλα της σκέψης - 6 thinking hats

Αυτή η στρατηγική δημιουργήθηκε από τον Edward de Bono και περιλαμβάνεται στο βιβλίο του '6 Thinking Hats' (τα 6 καπέλα της σκέψης). Τα 6 καπέλα της σκέψης είναι μια καλή τεχνική, όταν θέλουμε να προσδιορίσουμε τις επιπτώσεις κάποιας απόφασης, φωτίζοντάς τη από πολλές οπτικές γωνίες. Τη χρησιμοποιούμε, επίσης, όταν θέλουμε να ενθαρρύνουμε περαιτέρω σκέψη και προβληματισμό σε ένα θέμα, ή όταν θέλουμε να εξετάσουμε πώς μπορεί εφαρμοστεί μια ιδέα. Με αυτή την τεχνική μπορούμε ακόμη να διαπιστώσουμε τις αντιδράσεις των άλλων όταν προσπαθούμε να εφαρμόσουμε κάτι.

Δραματοποίηση - Τεχνικές Θεάτρου, Θεατρικού παιχνιδιού, Εκπαιδευτικού Δράματος

ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ

Η δραματοποίηση είναι άριστη εκπαιδευτική τεχνική στη διδασκαλία. Οι μαθητές αφομοιώνουν καλύτερα το νέο μάθημα διότι συμμετέχουν βιωματικά στη δραματοποίηση. Δεν είναι υποχρεωτικό κάθε μαθητής να μάθει το ρόλο του απ” έξω. Αρκεί να τον διαβάσει μια δυο φορές και να τον αποδώσει όσο μπορεί καλύτερα. Η κάθε δραματοποίηση επιδιώκεται να μην είναι μεγάλη σε όγκο ή με πολύπλοκους και μεγάλους ρόλους ώστε να είναι πρακτικά εφαρμόσιμη μέσα στη διδασκαλία χωρίς να τρώει πολύ χρόνο. Ακόμη, μπορεί μ” ένα μικρό δημοσιογραφικό μαγνητόφωνο να ηχογραφηθεί και να υπάρχει σαν αρχείο στις δραστηριότητες της τάξης ή να δοθεί στα παιδιά με κάποιο CD κλπ.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΘΕΑΤΡΟΥ, ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ

Νίκος Γκόβας

Από το βιβλίο: Γκόβας , Ν. (2001) «Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο: ασκήσεις – παιχνίδια – τεχνικές για εκπαιδευτικούς, εμψυχωτές νεανικών ομάδων». Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ

Άλλες ασκήσεις και δραστηριότητες στην ιστοσελίδα www.TheatroEdu.gr (κλικ στο Χρήσιμο Υλικό) δωρεάν

Ο σχεδιασμός μιας σειράς μαθημάτων

• Κάθε μάθημα ή σειρά μαθημάτων σχεδιάζεται ανάλογα με την ηλικία, το διαθέσιμο χρόνο και το επίπεδο των μελών της ομάδας και καλό είναι να έχει τα στοιχεία: α) της δημιουργίας, (κάτι δημιουργείται, ατομικά ή σε ομάδες), β) της παρουσίασης (η δημιουργία παρουσιάζεται στην ομάδα), γ) της ανταπόκρισης (η παρουσίαση σχολιάζεται, ανατροφοδοτείται και ξαναδουλεύεται).

Τα παραπάνω δίνουν την ευκαιρία στην ομάδα να δουλέψει πάνω στο «επιμέρους» και να μην βιαστεί να οδηγηθεί «στο συνολικό», δηλαδή στη «παράσταση» αφού μια μορφή παράστασης υπάρχει στο δεύτερο στάδιο.

• Ο εμψυχωτής μπορεί να συνδυάζει τις ασκήσεις, τα παιχνίδια και τις τεχνικές και να τις χρησιμοποιεί ανάλογα με το θέμα που μελετάει. Οποιοσδήποτε συνδυασμός στοιχείων υποκριτικής, σκηνοθεσίας, οργάνωσης ομάδας, συνενοχής, δημιουργικότη-τας, αντίληψης χώρου, φωτισμών κ.λ.π μπορεί να αποτελέσει τον κορμό μιας σειράς μαθημάτων. Βασικό εργαλείο είναι πάντα ο αυτοσχεδιασμός.

• Ένα σχέδιο μαθήματος, στο θεατρικό εργαστήρι ή στο σχολείο, μπορεί επίσης να περιλαμβάνει προσεκτική παρατήρηση και σχολιασμό σκηνών από θέατρο, κινηματογράφο ή βίντεο, διατύπωση ερωτήσεων και καταγραφή των ιδεών («ιδεοθύελλα») πάνω στο θέμα, χρήση «καρτών» (συναισθημάτων, τύπων, χώρων κ.λ.π), σκηνικών αντικειμένων (κύβοι, κουτιά, μπάλες, ξύλα ή καλάμια κ.λ.π), μουσικής και απλών κοστουμιών (μαντήλια, καπέλα, μάσκες κ.λ.π), δοκιμή πάνω στα κείμενα που η ομάδα μελετάει εστιάζοντας στο θέμα της ημέρας, εργασία σε μικρές ομάδες, παρουσίαση στην ομάδα και ανατροφοδότηση, αποφόρτιση και παιχνίδια για το κλείσιμο. Ερεθίσματα για τη δουλειά μπορεί να είναι προσωπικές φωτογραφίες και μικροαντικείμενα, αποσπάσματα από άρθρα ή ρεπορτάζ, λογοτεχνικά κείμενα, ιστορικά γεγονότα κ.ά.

Οι δυναμικές εικόνες

2ο τεύχος του περιοδικού «Νέος Παιδαγωγός»

 

Πρόκειται για δικτυακό περιοδικό για τον παιδαγωγό του σήμερα. Σχεδιάστηκε κι υλοποιείται ως υποστηρικτική διαδικασία στο θεσμό του ετήσιου συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός», με αριιθμό ISSN. Στόχος του περιοδικού είναι η δημοσιοποίηση, η έρευνα, η ανάπτυξη θεμάτων που σχετίζονται με τις ανάγκες του νέου παιδαγωγού.
Το περιοδικό εκδίδεται κάθε 4άμηνο.
Δείτε το 2ο τεύχος και κατεβάστε το σε μορφή .pdf.
 Το πρώτο τεύχος δείτε το εδώ

Αναδημοσίευση:http://www.biologyinschool.gr

Διαχείριση τάξης

Γράφει: Παναγιώτης Στασινάκης, Βιολόγος

Πάντα πίστευα (κι εξακολουθώ να πιστεύω) πως το πρόβλημα όταν μπαίνεις σε μία τάξη δεν είναι πώς να διδάξεις, αλλά πώς να διαχειριστείς την τάξη. Πώς οι 25-30 άνθρωποι, που δημιουργούν μία ετερόκλητη δυναμική τόσο μεταξύ τους όσο και με σένα που προσπαθείς να τους διδάξεις, θα μπορέσουν να συμμετάσχουν στο παιχνίδι που εξελίσσεται μπροστά τους.

Έχεις 45 λεπτά που πρέπει να εξαντλήσεις πολλά πράγματα: την ενέργειά σου, τη δημιουργικότητά σου, τις γνώσεις σου, συχνά την υπομονή σου, να αλλάζεις στρατηγικές, να επικοινωνείς και να αλληλεπιδράς διαρκώς με όλους τους μαθητές σου. Είναι μία διαδικασία εγρήγορσης, αρκετά εξαντλητική που όταν είναι επιτυχημένη νοιώθεις μία ευφορία δημιουργικότητας. Όταν δεν είναι, ή απλά δεν το καταλαβαίνεις ή απλά στο μεταφέρουν οι μαθητές σου όταν ήδη πριν χτυπήσει το κουδούνι έχουν φορτώσει τις τσάντες τους και τα πανωφόρια τους.

Στην ερώτηση «Ποιός μας έχει εκπαιδεύσει να διαχειριζόμαστε μία τάξη;» νομίζω πως όλοι μας θα πούμε το ίδιο πράγμα: «Κανένας». Επιμορφωτικά σεμινάρια σχετικά με αυτό το θέμα δεν οργανώνονται, δια βίου μάθηση από το Υπουργείο Παιδείας σε αυτά τα ζητήματα δεν υπάρχουν και έτσι ρίχνουμε το βάρος στη διδακτική. Η εκτίμησή μου είναι πως η διδακτική έχει ορισμένες έτοιμες συνταγές που μπορούν να δουλέψουν, αντίθετα η διαχείριση της τάξης είναι μία αρκετά ανατροφοδοτούμενη διαδικασία που η καλύτερα μαγειρεμένη συνταγή μπορεί να καταρρεύσει. Και έτσι το μόνο που σου μένει είναι να μετράς τα λεπτά και τα δευτερόλεπτα, ώστε να περάσει αυτό το «διαβολικό 45λεπτο».

Μία έρευνα του Αμερικάνικου National Council on Teacher Quality – NCTQ προσπάθησε κατ” αρχάς να διαπιστώσει τι καταγράφεται στη βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα. Έτσι εντοπίστηκαν οι σχετικές δημοσιεύσεις, έγινε μία εμπεριστατωμένη ανάλυσή τους και καταλήξαν στη μαγική πεντάδα που εμφανίζεται στις περισσότερες δημοσιεύσεις και αναφέρεται στα συστικά μίας καλής στρατηγικής για την διαχείριση της τάξης (η μετάφραση δική μου):

Η Πεντάδα των Χαρακτηριστικών

Κανόνες: Καθιέρωσε και δίδαξε κανόνες
Συνήθειες: Δημιούργησε δομές και καθιέρωσε
συνήθειες μέσα στην τάξη
Έπαινος: Ενδυνάμωσε τη θετική συμπεριφορά,
με τη χρήση επαίνων ή άλλων μέσων
Παρεκτροπές: Ασχολήσου με τις παρεκτροπές
Εμπλοκή: Καλλιέργησε και υποστήριξε την
εμπλοκή των μαθητών



Μάλιστα οι ερευνητές προσπάθησαν να διαπιστώσουν αν τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα στις ΗΠΑ σχετικά με τη διαχείριση της τάξης, ικανοποιούν αυτές τις πέντε βασικές στραγτηγικές. Κατέληξαν πως μόνο το 16% των προγραμμάτων εκπαιδεύουν τους συμμετέχοντες και στις πέντε στρατηγικές, ενώ μόνο στο 26% των περιπτώσεων τα προγράμματα ενισχύουν την επαινετική συμπεριφορά των καθηγητών.

Ανάλυση του ποσοστού εμφάνισης και απουσίας, καθενός από τα πέντε χαρακτηριστικά, στα επιμορφωτικά προγράμματα που μελετήθηκαν

Μόνο στο 1/3 των προγραμμάτων στα θεωρητικά μαθήματα σχετικά με τη διαχείριση της τάξης συμπληρώνονται και από πρακτικές μέσα σε πραγματικές συνθήκες τάξεων. Η απουσία πρακτικής εφαρμογής συμβαδίζει και με έλλειψη ανατροφοδότησης ώστε τα διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα να βελτιωθούν και να επιφέρουν καλύτερα αποτελέσματα.

Τι μας δείχνει η έρευνα για τα Ελληνικά δεδομένα; Πως μία σημαντική παράμετρος της διδασκαλίας μας, αυτή της διαχείρισης της τάξης, θα πρέπει να τη δούμε με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και σοβαρότητα. Τόσο εμείς οι εκπαιδευτικοί όπως και οι επίσημοι φορείς. Επιπλέον νομίζω πως αναδεικνύεται το πόσο σπουδαίο είναι το στοιχείο του επαίνου που τόσο συχνά ξεχνάμε και ταυτίζουμε μόνο με τους βαθμούς. Οι μαθητές μας έχουν αρκετούς λόγους για να τους επαινέσουμε (φαντάζομαι πως αρκετοί από εμάς έχουν μείνει συχνά άφωνοι από τις ικανότητες αδύναμων μαθητών σε άλλες δραστηριότητες, π.χ. θεατρικές παραστάσεις, εθελοντικές δράσεις, ανθρωπιστικές πρωτοβουλίες, κ.ά). Ένας καλός λόγος, ποτέ δεν βλάπτει αντίθετα δημιουργεί εύφορο έδαφος για συνεργασίες.

Τέλος, αυτή όπως και πολλές άλλες έρευνες τονίζουν τη σπουδαιότητα που έχει η πρακτική της τάξης σε σχέση με την έρευνα της διδακτικής. Η διδασκαλία πολλές φορές βρίσκεται αρκετά μακρυά από τα αποτελέσματα της διδακτικής, καθώς η δυναμική μίας σχολικής πραγματικότας δεν μπορεί εύκολα να ακολουθήσει τις επιταγές της έρευνας. Χρήσιμο επομένως, οι έρευνες να καταλήγουν και σε πρακτικές προτάσεις ή να λαμβάνουν υπόψη τους πρακτικά ζητήματα όπως αυτά της διαχείρισης της τάξης.

Πηγή: http://www.biologyinschool.gr
Αναδημοσίευση: Στο τελευταίο θρανίο της Πάτρας

Ο κακός μαθητής

«Ο κακός μαθητής
Λέει όχι με το κεφάλι
Μα λέει ναι με την καρδιά
Λέει ναι σε όσους αγαπάει
Λέει όχι στον καθηγητή
Είναι όρθιος
Τον ρωτούν
Και όλα τα προβλήματα έχουν δοθεί
Ξαφνικά τον πιάνουν ακατάσχετα γέλια
Και τα σβήνει όλα
Τα ψηφία και τις λέξεις
Τις ημερομηνίες και τα ονόματα
Τις φράσεις και τους γρίφους
Και παρά τις φοβέρες του καθηγητή
Κάτω από τα γιουχαΐσματα των καλών μαθητών
Με κιμωλίες όλων των χρωμάτων
Πάνω στον μαυροπίνακα της δυστυχίας
Ζωγραφίζει το πρόσωπο της ευτυχίας»

Ζακ Πρεβέρ

Πηγή

"Κλειδιά και Αντικλείδια" (επιμορφωτικό υλικό)

 Τα "Κλειδιά και Αντικλείδια" είναι ένα επιμορφωτικό υλικό που διαμορφώθηκε τη διετία 2002-2004, με την επιστημονική ευθύνη της Αλεξάνδρας Ανδρούτσου.

Σε 34 μικρά κείμενα, ειδικοί από διάφορες επιστήμες (κοινωνιολογία, ψυχολογία, ιστορία, κοινωνική ανθρωπολογία, παιδαγωγική κλπ), απαντούν σε ερωτήματα που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς στο καθημερινό διδακτικό τους έργο. 

Είναι οργανωμένα σε τρία θεματικά πεδία:

α) Διδακτική Μεθοδολογία

β) Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο της Εκπαίδευσης και

γ) ταυτότητες και Ετερότητες

Πηγή:http://www.kleidiakaiantikleidia.net/

Τον Σεπτέμβριο 2013 η ιστοσελίδα δέχτηκε επισκέψεις

Το πείραμα του Negroponte: Aναλφάβητα 5χρονα παιδιά hackaran το Android

Ένα εκπληκτικό πείραμα που μας δείχνει ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος δεν γνωρίζει όρια όταν τον αφήνουν να αναπτυχθεί.

Η One Laptop Per Child“ ανήκει στον ελληνικής καταγωγής καθηγητή του ΜΙΤ, Νicholas Negroponte και η αποστολή της είναι να ενδυναμώσει τα φτωχότερα παιδιά του κόσμου μέσα από την εκπαίδευση.

Στόχος της είναι να παρέχει σε κάθε παιδί ένα στιβαρό, χαμηλού κόστους, χαμηλής ισχύος, συνδεδεμένο laptop. Για το σκοπό αυτό, έχουν σχεδιάσει το υλικό, το περιεχόμενο και το λογισμικό για τη συνεργάσιμη, χαρούμενη, και αυτο-εξουσία μάθηση. Με την πρόσβαση σε αυτό το είδος του εργαλείου, τα παιδιά μπορούν να ασχολούνται με την εκπαίδευσή τους, να μάθουν, να μοιράζονται και να δημιουργούν από κοινού, χωρίς καν τη βοήθεια ή υπόδειξη κάποιου δασκάλου. Συνδέονται μεταξύ τους, για τον κόσμο αυτό και για ένα λαμπρότερο μέλλον.

Έτσι λοιπόν οι άνθρωποι της OLPC έκαναν ένα τρομερά ενδιαφέρον πείραμα το 2012:

Έψαξαν να βρουν τη χώρα με το μεγαλύτερο αναλφαβητισμό, (είναι δυστυχώς η Αιθιοπία) και έριξαν σε ένα απομακρυσμένο φτωχό χωριό 50 μίλια μακριά από την Αντίς Αμπέμπα δέκα κλειστά κουτιά χωρίς οδηγίες, που περιείχαν δέκα φορτισμένους φορητούς υπολογιστές (tablets). Τα κουτιά περιείχαν και δέκα ηλιακούς φορτιστές.



Υπάρχουν σημαντικές εκπαιδευτικές προκλήσεις στην Αιθιοπία. Αν και η Εκπαίδευση για Όλους (EFA) έχει προσπαθήσει να παγκοσμιοποιήσει την πρόσβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τα σημερινα εθνικά στοιχεία δείχνουν ότι μόνο το 60% των παιδιών που φοιτούν, με ένα μαθητή-δασκάλου αναλογία 1 προς 72. Σήμερα η Αιθιοπία χρησιμοποιεί το μοντέλο διδασκαλίας, όπου η παπαγαλία και η υποταγή των φοιτητών έχουν προτεραιότητα. Η βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση είναι ένας σημαντικός στόχος που θα μπορούσε να εξαρτάται από την παιδαγωγική προσέγγιση και δομή του προγράμματος σπουδών.

Υπάρχει επίσης μια ευρεία έλλειψη πρόσβασης σε πόρους (συμπεριλαμβανομένων των εγχειριδίων και των εξωσχολικών εκπαιδευτικό υλικό).

Να σημειώσουμε εδώ ότι το συγκεκριμένο χωριό δεν έχει φυσικά ρεύμα, οι άνθρωποι δεν έχουν δει ποτέ τίποτε ηλεκτρονικό ή ηλεκτρικό κι ακόμα περισσότερο, τα παιδιά, ελλείψει σχολείου δεν γνωρίζουν καν την έννοια του γραπτού λόγου ή των γραμμάτων.



Οι συσκευές, διέθεταν ένα μικροτσίπ που κατέγραφε τον τρόπο χρήσης τους και οι ερευνητές συνέλεγαν τις πληροφορίες μία φορά την εβδομάδα χωρίς να επεμβαίνουν ή να αλληλεπιδρούν με τα παιδιά. Τα αποτελέσματα ήταν παραπάνω από εκπληκτικά. Ήταν εκθαμβωτικά.

Όπως λέει ο ίδιος ο κ. Νεγροπόντε, εφόσον τους έριξαν δέκα πακέτα χωρίς καμμιά οδηγία και καμμιά βοήθεια στο να κατανοήσουν τι είναι αυτά και σε τι χρησιμεύουν, στην αρχή πίστευαν ότι τα παιδιά θα έπαιζαν με τα κουτιά μόνο.

Όμως, η περιέργεια τα ώθησε να τα ανοίξουν και μέσα σε 4 λεπτά, ένας πιτσιρικάς είχε βρει το κουμπί on/off και έθεσε ένα σε λειτουργία χωρίς να έχει ξαναδεί ποτέ του τέτοιο κουμπί. Αμέσως το έδειξε και στους άλλους. Μέσα σε πέντε μέρες το κάθε παιδί από αυτά που δεν είχαν ποτέ τους ξανά επαφή με τίποτα ηλεκτρικό ή ηλεκτρονικό, χρησιμοποιούσε κοντά στις 50 εφαρμογές του Android!

Σε δύο εβδομάδες τα νήπια που δεν είχαν ξαναδεί γραπτή λέξη στη ζωή τους, τραγουδούσαν και αναγνώριζαν την αγγλική αλφάβητο και μάλιστα την δίδαξαν και σε κάποιους μεγάλους.



Οι εκπλήξεις δεν σταμάτησαν όμως εδώ: Μέσα σε 5 μήνες χρήσης των ταμπλετών, οι πιτσιρικάδες είχαν καταφέρει να χακάρουν το σύστημα Android!!!

Κάποιος νεαρός αντιλήφθηκε την ύπαρξη της κάμερας (την οποία είχαν απενεργοποιήσει από τα εργαστήρια γιατί δεν πίστευαν ότι θα χρησιμοποιηθεί ποτέ) και μέσα από το μενού και τις εικόνες προσπαθούσε να βρει τι ήταν αυτό και σε τι χρησίμευε. Στο τέλος, έσπασε τις κλειδωμένες ρυθμίσεις της επιφάνειας εργασίας, έθεσε σε λειτουργία την κάμερα και έδειξε και στους άλλους πως γίνεται.

Οταν οι ερευνητές πήγαν να συλλέξουν τις πληροφορίες ανακάλυψαν ότι το κάθε παιδί είχε ξεκλειδώσει τις ρυθμίσεις, είχε προσαρμόσει την επιφάνεια εργασίας στα μέτρα του και είχε βάλει πάνω τις εκπαιδευτικές εφαρμογές που το ενδιέφεραν περισσότερο! Στο μεταξύ, είχαν βρει τον τρόπο να φορτίζουν τις ταμπλέτες τους με τους ηλιακούς φορτιστές!

Ο Νίκολας Νεγρεπόντε και η OLPC φιλοδοξούν να εφοδιάσουν με ένα ηλιακό laptop κάθε παιδί του αναπτυσσόμενου κόσμου δίνοντάς τους πρόσβαση στη μάθηση. Το φιλόδοξο όραμα περιλαμβάνει πάνω από 100 εκατομμύρια υπολογιστές, έναν για κάθε παιδί που δεν έχει πρόσβαση στην εκπαίδευση και τη γνώση.

Οι φορητοί αυτοί υπολογιστές κοστίζουν περίπου 100 ευρώ ο καθένας και περιέχουν όλες τις βασικές λειτουργίες ενός σύγχρονου υπολογιστή καθώς και τη δυνατότητα σύνδεσης στο ίντερνετ.




Το πρόγραμμα μετά από πολλά έτη δουλειάς και προώθησης, με τη βοήθεια επενδυτών, δωρητων αλλά και πολλών εθελοντών έχει πραγματοποιηθεί και αποφέρει καρπούς, σε αρκετές χώρες και πόλεις, όπως η Μαδαγασκάρη, η Αρμενία, η Ινδία, η Αργεντινή, η Κολομβία η Ουρουγουάη, η Παραγουάη, η Νικαράγουα, η Ρουάντα, η Αιθιοπία, η Γάζα κι η Ραμάλα, το Αφγανιστάν, το Νεπάλ, το Περού, η Κένυα και άλλες.

Κλείνουμε με δύο πολύ σημαντικές φράσεις από την ομιλία του πρωτοπόρου κ. Νεγροπόντε που αντικατοπτρίζουν την τεράστια σημασία της εκπαίδευσης:

“…Τεράστια εντύπωση μου προκαλούσε όταν συναντούσα αρχηγούς κρατών και τους ρωτούσα: “Ποιο είναι το πιο πολύτιμο αγαθό που έχει η χώρας σας; Η σημαντικότερη πηγή πλούτου;” και ΔΕΝ μου απαντούσαν “τα παιδιά”. Όταν τους το ανέφερα, βιάζονταν να συμφωνήσουν κατόπιν εορτής.
‘

‘Η πολυετής πείρα μου αλλά και η ιστορία, μου δίδαξε ότι όσο μεγάλα κι αν είναι τα προβλήματα μιας χώρας η επίλυσή τους πάντα περιλαμβάνει την εκπαίδευση. Μερικές φορές, αρκεί και μόνον αυτή. Και τέλος, η εκπαίδευση μέσω διδασκάλων είναι ένας, αλλά όχι ο μοναδικός τρόπος μάθησης…”

Πηγή

Πώς να τιθασεύσεις ένα εκρηκτικό παιδί!

Θυμώνει εύκολα, φωνάζει και οι εκρήξεις του σε τρομάζουν; Μην πανικοβάλλεσαι! Υπάρχουν τρόποι να το διαχειριστείς!
Όλα τα παιδιά ενίοτε θυμώνουν ή νευριάζουν. Αυτό να ξέρεις έχει να κάνει αποκλειστικά με την προσωπικότητα και το ταμπεραμέντο του. Εσείς οι γονείς θα πρέπει να επικεντρωθείτε στο πως το παιδί σας θα διοχετεύσει την ενέργεια σε ασχολίες που του αρέσουν, αλλά και σε τρεις βασικές λέξεις-κλειδιά: Συμπαράσταση, εμπιστοσύνη και υποστήριξη. Πιο αναλυτικά, τι πρέπει να κάνετε:

1. Δείξτε συμπαράσταση: Αυτό που πρέπει να κάνετε είναι να βοηθήσετε το εκρηκτικό παιδί σας να εκφραστεί λεκτικά, παραμένοντας ήρεμοι. Αγνοήστε την έκρηξη θυμού, μέχρις ότου το παιδί ηρεμήσει και τότε, μπορείτε να συζητήσετε μαζί του σχετικά με τη συμπεριφορά του.
2. Δείξτε του εμπιστοσύνη: Γενικά, αποφύγετε την τιμωρία. Για παράδειγμα, όταν το εκρηκτικό σας παιδί τσακώνεται με κάποιο φίλο του, μην το τιμωρήσετε γιατί το «ξύλο» τού δείχνει ότι η βία είναι ένας αποδεκτός τρόπος αντιμετώπισης του θυμού.
3. Υποστηρίξτε το: Στις περιπτώσεις που εμπλακεί σε καβγά, προσπαθήστε να το ηρεμήσετε και μην πάρετε το μέρος του αντιπάλου γιατί θα πληγωθεί και θα νιώσει αδικημένο. Αντιθέτως επαινέστε το για την καλή συμπεριφορά του και προσφέρετέ του τη δυνατότητα επιλογών.
4. Προετοιμάστε το παιδί εν όψει αλλαγών: Καθιερώστε κανόνες και προσπαθήστε να τους επιβάλλετε ανελλιπώς. Πείτε του εκ των προτέρων τι σκοπεύετε να κάνετε και καταστήστε σαφές ότι δεν μπορεί να «περνάει πάντα το δικό του».
5. Δείξτε σταθερότητα: Σε κάθε περίπτωση, εσείς πρώτα θα πρέπει να τηρείτε τα όρια που βάζετε και να αντιδράτε με τον ίδιο τρόπο κάθε φορά στο ίδιο συμβάν. Εξηγήστε από το σπίτι στο παιδί πως, όταν θα πείτε στην παιδική χαρά ότι είναι ώρα να φύγετε, θα πρέπει να το κάνετε. Ποτέ μην υποκύψετε στα παρακάλια του να μείνετε μερικά λεπτά ακόμη.
6. Δοκιμάστε την «προειδοποίηση»: Ενημερώστε το 15 ή 10 λεπτά νωρίτερα και μετά πάλι στα 5 λεπτά ότι πλησιάζει η ώρα που πρέπει να φύγετε, ώστε να προετοιμαστεί ψυχολογικά.
7. Ακολουθείτε όλοι την ίδια αντιμετώπιση: Η συνέπεια στη συμπεριφορά δεν αφορά μόνο εσάς, αλλά και τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας.
8. Διατηρήστε την ψυχραιμία σας: Ακόμη κι αν θέλετε να ουρλιάξετε, μην του το δείξετε. Μετρήστε μέχρι το 10 από μέσα σας, βγείτε από το δωμάτιο -αν χρειαστεί- αφήνοντας το παιδί σε ένα ασφαλές σημείο ή αφήστε το για λίγα λεπτά με τον μπαμπά του.
10. Δώστε του απλόχερη και άνευ όρων αγάπη: Εξηγήστε του ότι, ανεξάρτητα από την εκρηκτική του συμπεριφορά, εσείς το αγαπάτε το ίδιο! Δώστε του να καταλάβει ότι το ίδιο πλήττεται περισσότερο από ό,τι εσείς από αυτή τη συμπεριφορά του.

Πηγή

Αναδημοσίευση: Ειδικη Διαπαιδαγώγηση

Βιωματικές τεχνικές & Θέατρο Playback

Τι είναι το θέατρο Playback;

Το Playback είναι ένα είδος θεάτρου εμψύχωσης που ξεκίνησε από την Αμερική (Jonathan Fox & Jo Salas, 1973) και αναπτύχθηκε σε διάφορες χώρες του κόσμου την τελευταία εικοσαετία. Συνδυάζει το σωματικό θέατρο με τη τεχνικές που προκύπτουν από τη δραματοθεραπεία, το ψυχόδραμα και το κοινωνικό θέατρο.


Το Playback αποτελεί ένα θεατρικό δρώμενο κατά το οποίο ένας θίασος ειδικά εκπαιδευμένων ηθοποιών αναλαμβάνει να αναπαραστήσει ιστορίες και αφηγήσεις των θεατών. Η επικοινωνία μεταξύ θεατών και ηθοποιών γίνεται με τη βοήθεια ενός συντονιστή- σκηνοθέτη που είναι παρών στο δρώμενο και αντλεί θεματικό υλικό από το κοινό για να το αναπαραστήσουν οι ηθοποιοί μέσω αυτοσχεδιασμού. Ο αυτοσχεδιασμός περιλαμβάνει ήχους, κίνηση, διάλογο, χρήση αντικειμένων, μουσική, τραγούδι και φωτισμούς.
Ποιο είναι το έργο της παράστασης;

Το έργο της παράστασης δεν είναι προκατασκευασμένο. «Γράφεται» κάθε φορά από τους θεατές και είναι διαφορετικό σε κάθε παράσταση, ανάλογα με αυτά που θα θελήσουν να μοιραστούν οι θεατές με τη βοήθεια του συντονιστή. Το θεματικό υλικό αυτό της παράστασης μπορεί να είναι οτιδήποτε: αρχικά απλές λέξεις ή φράσεις με κάποιο θέμα, καθημερινά περιστατικά, γεγονότα από την επικαιρότητα, μέχρι μεγαλύτερες ιστορίες, κωμικές ή δραματικές, που κάποιοι θεατές αποφασίζουν να μοιραστούν ή ακόμα και όνειρα, επιθυμίες ή τραγούδια. Ο συντονιστής μεταφέρει το εκάστοτε υλικό που αναφέρουν οι θεατές στους ηθοποιούς της ομάδας και προτείνει μια συγκεκριμένη θεατρική φόρμα μέσω της οποίας γίνεται η αναπαράσταση.

Ποιες είναι οι τεχνικές του Playback;

Το Playback είναι ένα θέατρο αυτοσχεδιασμού που βασίζεται σε κάποιες θεατρικές φόρμες. Οι θεατρικές φόρμες του Playback είναι συγκεκριμένες διεθνώς, αλλά κάθε ομάδα τις συνταιριάζει με το δικό της τρόπο και επινοεί και τις δικές της. Στις μεγαλύτερες ιστορίες ο κάθε θεατής που αφηγείται την ιστορία του επιλέγει ποιος ηθοποιός θα παίξει τον κάθε ρόλο στην ιστορία αυτή. Στις παραστάσεις όλο το θέαμα γίνεται αυτοσχεδιαστικά, χωρίς καμία προετοιμασία. Η προετοιμασία έχει ήδη γίνει στις πρόβες- οι ηθοποιοί έχουν ασκηθεί σε κοινούς κώδικες. Καθ’ όλη τη διάρκεια του θεάματος υπάρχει ζωντανή μουσική από μουσικό που αυτοσχεδιάζει υπογραμμίζοντας τη δράση.

Κι αν κανείς θεατής δε θέλει να μιλήσει;

Αυτό συνήθως δεν συμβαίνει στο Playback. Πρώτον, γιατί το κοινό ξέρει από την αρχή ότι πάει σε μια παράσταση στην οποία θα πάρει μέρος- χωρίς να είναι βεβαίως υποχρεωμένο να μιλήσει. Άρα έχει προϊδεαστεί. Δεύτερον, γιατί υπάρχει ο συντονιστής που έχει ειδικές τεχνικές στο να αντλήσει θέματα από το κοινό. Τρίτον, διότι οι ηθοποιοί αρχικά παίρνουν το λόγο και συστήνονται λέγοντας μικρές δικές τους ιστορίες. Υπάρχουν κι άλλοι τρόποι για να «ζεσταθεί» το κοινό. Τέλος, αν όλα αποτύχουν οι ηθοποιοί, ασκημένοι στον αυτοσχεδιασμό, αναλαμβάνουν τη δράση. Παρόλα αυτά, θεωρητικά υπάρχει και η περίπτωση να μη θέλει κανείς να μιλήσει. Τότε δεν μπορεί να γίνει παράσταση… έχει κι αυτό κάτι να μας πει!


Ποιος είναι ο στόχος του Playback; Είναι θέατρο ή μήπως είναι θεραπεία;

Οι παραστάσεις Playback είναι θεατρικά γεγονότα με σκοπό την επικοινωνία και την εμψύχωση των θεατών. Όταν παίζονται σε θέατρο έχουν καλλιτεχνικό σκοπό και συγκεκριμένο αισθητικό ύφος. Μπορεί να έχουν κάποιο συγκεκριμένο στόχο εκπαιδευτικό ή θεραπευτικό όταν παίζονται σε ανάλογους χώρους (π.χ. σχολεία, ψυχιατρεία, κέντρα απεξάρτησης, φυλακές), αλλά ακόμη και εκεί παίζει σημαντικό ρόλο το αισθητικό αποτέλεσμα.


Η εργασία του συντονιστή βασίζεται σε πάνω από 15 χρόνια εμπειρίας στο χώρο του θεραπευτικού θεάτρου, όχι μόνο με άτομα που έχουν σοβαρές ψυχικές παθήσεις αλλά και με απλούς ανθρώπους που θέλουν να μιλήσουν για τη ζωή τους. Έχοντας σκηνοθετήσει, αλλά και συμμετάσχει ο ίδιος ως performer σε δραματοθεραπευτικές παραστάσεις, βλέπει το θέατρο Playback σαν ένα πολύτιμο εργαλείο θεατρικού πειραματισμού, το οποίο προκαλεί τη σχέση ηθοποιών-θεατών, ως δρώντα μέλη ενός θεάματος που ανακαλεί μνήμες και δίνει υπαρξιακό νόημα την συλλογική ανθρώπινη εμπειρία.


Είναι εντυπωσιακό πόσο συναισθηματικά κοντά νιώθει ο κόσμος όταν συμμετέχει σε μια παράσταση Playback και ότι νιώθουν να έχουν μοιραστεί πολλά ακόμη και αυτοί που μπορεί να μην έχουν μιλήσει καθόλου. Συνήθως η κατάλληλη υποδοχή και ο αποχαιρετισμός των θεατών μετά την παράσταση – ίσως με ένα ποτό και μουσική υπόκρουση- μπορεί να βοηθήσει τη δημιουργία ζεστού κλίματος και την ανταλλαγή απόψεων.

Γιατί λέμε μια ιστορία;

για να την κατανοήσουμε

για να την ξαναθυμηθούμε

για να μας νιώσουν

για να πάρουν το μέρος μας

για να βρούμε κάτι ν’ απαντήσουμε

για να κρύψουμε την αληθινή ιστορία

για να δώσουμε μορφή στο χάος

για να μας ακούσουν

για ν’ ανακαλύψουμε την αλήθεια 

για να μας αγαπήσουν

για να μη βαριόμαστε

για να βρούμε μια ταυτότητα

για να προσευχηθούμε

για να την τιμήσουμε

για ν’ απαλλαγούμε απ’ αυτήν

για να ενωθούμε με τους άλλους

για να ξεχωρίσουμε απ’ τους άλλους

για να πάρουμε προσοχή

για να πούμε ψέματα

για να ονειρευτούμε

για να διαλευκάνουμε ένα μυστήριο

για να εξιλεωθούμε

για ν’ απολογηθούμε

για να συγκινήσουμε

για να δικαιωθούμε

για να δούμε τις αντιδράσεις των άλλων

για να τους τρομάξουμε

για να κλάψουμε μαζί

για να συμπαρασταθούμε

για να νιώσουμε δύναμη

για να ξεφοβηθούμε

για να πούμε ένα μυστικό

για να τους ξεγελάσουμε

για να τους πείσουμε

για να δούμε τι θα κάνουν

για να τη μάθουν όλοι ……

Λίγα λόγια για το ταξίδι του Playback από τη μεριά του συντονιστή…

Playback: Ένα θέατρο αναβίωσης

Μέσα σ’ ένα κόσμο εικόνας, πληροφορίας και επιτάχυνσης, αυτό που χάνεται είναι η αξία της προσωπικής στιγμής. Η ευκαιρία νa αναλογιστούμε το ρόλο μας στο παιχνίδι της καθημερινότητας. Ένα γεγονός ζωής συνήθως απωθείται, παρακάμπτεται ή εξαντλείται στο κυνήγι του επόμενου. Γιατί αυτό που ζήσαμε δεν ήταν εκεί. Οι προσωπικές ανταλλαγές απειλούνται από επιταγές βιασύνης, ληξιπρόθεσμα σχέδια, διεκπεραιώσεις συναισθημάτων. Αυτό που βιώνει ο καθένας λείπει. Τολμά να βγει σε σπάνιες στιγμές εξομολόγησης, που συχνά χρειάζονται ένα κάδρο για να αναρτηθούν: «συνεδρία», «ραντεβού», «συνημμένο», «chat»… Τα τοπία σ΄ αυτά τα κάδρα είναι χώροι μετάβασης. Το φανταστικό με το πραγματικό συνυπάρχουν. Πασχίζουν για ένα σύμβολο που θα τους επιτρέψει να υπάρξουν. Όταν το βρουν αλλάζουν σταθμό, μπορούν και συνεχίζουν. Εξελίσσονται. Αν όχι, τα τοπία αποκτούν κάτι αλλόκοτο, μισοτελειωμένο, αποσπασματικό ή νεκρώνονται. Όπως και οι ιστορίες που αφηγούνται.

Το Playback είναι ένας χώρος μετάβασης. Κάθε διαδικασία μετάβασης χρειάζεται μια τελετουργία. Υπάρχει ένα «εδώ και τώρα» - ο χώρος, ο χρόνος, τα πρόσωπα- που θα συναντήσει το «εκεί και τότε», μέσα σ΄ ένα ταξίδι ανάμεσα στη φαντασία και την πραγματικότητα. Η ομάδα των ηθοποιών ενεργεί ως καταλύτης και ο συντονιστής ζεσταίνει το κοινό για τη χημική αντίδραση. Οι θεατές μετέχουν στο δρώμενο μέσα από αφηγήσεις προσωπικών τους βιωμάτων. Οι αφηγήσεις τους ζωντανεύουν στη σκηνή από την ομάδα των καλλιτεχνών της παράστασης- ηθοποιούς, μουσικό, σκηνογράφο, φωτιστή.

Οι ηθοποιοί βασίζονται στη δική τους μυστική «συνομωσία» για τον κόσμο, μέσα από τη σχέση τους με την ομάδα και τους συμβολικούς κώδικες που έχουν αποκτήσει με τις πρόβες. Οι πρόβες διαρκούν όσο χρόνο χρειάζεται για να μπορέσουν να αναπτυχθούν σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Εμπεριέχουν την ανάπτυξη δεξιοτεχνίας και ασφάλειας. Πρέπει να τεντωθεί το σκοινί του ακροβάτη για την εφαρμογή της δεξιοτεχνίας του κάθε ηθοποιού στην απόδοση της κάθε ιστορίας, αλλά και το δίχτυ προστασίας που θα υφάνει η ομάδα για να μεταδώσει με ασφάλεια το νόημα της ιστορίας και να διασφαλίσει τα μέλη της από μια πιθανή πτώση. Στη διαδικασία αυτή βρίσκουν εφαρμογή τεχνικές σωματικού θεάτρου και αυτοσχεδιασμού, όπως και τεχνικές δραματοθεραπείας και ψυχοδράματος, έτσι ώστε να μοιραστούν οι ηθοποιοί το προσωπικό τους υλικό και να του προσδώσουν συμβολική μορφή. Ο ήχος, η μουσική, η εικόνα, η κίνηση, ο ρυθμός συνεργάζονται για να δώσουν ζωή στην ιστορία της ομάδας. Η συμβολοποίηση αυτή είναι η αρχή μιας πρώτης γλώσσας επικοινωνίας. Οι πρόβες, ακόμη, απαιτούν στιγμές ομαδικής ζωής, συνεστιάσεις, παιχνίδια γνωριμίας…Η ετοιμασία είναι η σε βάθος γνωριμία των ηθοποιών ως άτομα και η ανάπτυξη μιας κοινής θεατρικής γλώσσας.

Και τότε φτάνουν οι θεατές για πουν τις ιστορίες τους. Τι είναι όμως μια ιστορία; Μπορεί να είναι ένα καθημερινό περιστατικό, ένα σημαντικό γεγονός ζωής, ένα αστείο, ένα όνειρο. Μια ιστορία μπορεί να είναι και μια λέξη μόνο, μια εικόνα, μια ατάκα ή ένας στίχος. Σημασία έχει η πρόθεση. Για ποιο λόγο θέλει ο αφηγητής να τη μοιραστεί και τι θέλει να δει στην αναπαράστασή της. Η αναπαράσταση κάθε ιστορίας εκφράζεται μέσα από θεατρικά σύμβολα. Γίνεται θεατρική πράξη. Βρίσκει χώρο για να ζήσει και να καθρεφτίσει για όσο χρειαστεί τα βιώματα που μοιράζεται το κοινό. Πολλές φορές ο καθρέφτης παραμορφώνει, αλλάζει, στοιχειώνει ή διακωμωδεί. Κάποιες φορές αποδομεί τη περιπέτεια και απομυθοποιεί την ιστορία μας. Άλλοτε φτιάχνει μια κατασκευή να κρατηθούμε μέσα στη σύγχυση ή στον πόνο. Συχνά δίνει την ευκαιρία μιας άλλης οπτικής σ’ αυτό που έχουμε ζήσει. Αλλά υπάρχουν και μερικές φορές που «όντως, έτσι έγινε ακριβώς»! Ή τουλάχιστον έτσι θέλουμε να το θυμόμαστε.

Κάθε ιστορία ανοίγει ένα ακόμη παράθυρο στη μνήμη. Δίνει το χέρι σε μια επόμενη ιστορία. Δική μας ή κάποιου άλλου. Φτιάχνει σχέσεις ή … υπόσχεται. Ποιος είναι άραγε ο «αντικειμενικός σκοπός»; Ίσως, όταν η παράσταση κλείσει, να μπορούμε να κοιταχτούμε στα μάτια. Και αργότερα, στην ανάμνηση της στιγμής, να μας ξεφεύγει ένα χαμόγελο. Μια μνήμη που να δίνει νόημα σ’ αυτό που ζούμε.

Λάμπρος Γιώτης - Συντονιστής της Ομάδας

Πηγή:http://www.therapy-playback.gr/Palmos/Playback_PS.html

Αναδημοσίευση:http://albanaki.blogspot.gr/2013/10/playback.html

Το Godly Play το ξέρετε;

Προτείνεται ως μέθοδος στον οδηγό του εκπαιδευτικού για τα θρησκευτικά του δημοτικού και του γυμνασίου ως μέθοδος που διευκολύνει στην επίτευξη των στόχων της θρησκευτικής εκπαίδευσης στην εκπαίδευση . Προκειμένου τα παιδιά να γνωρίσουν τις εμπειρίες τους για τον Θεό και να εκφράσουν ό,τι γνωρίζουν ήδη, χρειάζεται να γνωρίσουν την τέχνη και να χρησιμοποιούν όσο τον δυνατό καλύτερη γλώσσα . Και τι καλύτερο για εξάσκηση από το παιχνίδι;
Στόχος του Godly Play είναι να εξοικειωθούν τα παιδιά με το να χρησιμοποιούν την θρησκευτική γλώσσα (παραβολές, ιερές ιστορίες κ.α.) με τρόπο που τους βοηθάει να ερμηνεύσουν τι συμβαίνει στην καθημερινή τους ζωή.

Παρακάτω λοιπόν ανακάλυψα ένα βίντεο που μας "ξεναγεί" σε αυτήν την τεχνική!!!
Καλές εμπνεύσεις !!!!

                    

Πέντε π και ένα γ (5W1H) - Στρατηγική διδασκαλίας

Πρόκειται για μια τεχνική διατύπωσης ερωτήσεων η οποία χρησιμοποιείται για να αναδειχθεί η σχέση αιτίας - ή αιτιών- και αποτελέσματος , σχέση που αποτελεί βάση διερεύνησης και κατανόησης ενός προβλήματος.
Η συγκεκριμένη τεχνική επιδιώκει να αποσπάσει μία πραγματικά επεξεργασμένη απάντηση στο υπό εξέταση ερώτημα και όχι απλώς ένα "ναι" ή ένα "όχι". Χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις με σκοπό την εξέταση ενός προβλήματος στα μικρότερα επιμέρους τμήματα του, τον εντοπισμό και την κατανόηση των σημαντικότερων διαστάσεών του.

Η τεχνική "Πέντε π και ένα γ - 5W1H" αποτελείται από 6 ερωτήσεις οι οποίες - στην πιο διαδεδομένη εκδοχή - είναι :

• Ποιο ή Τι;(What) : Ποιο είναι το πρόβλημα;
• Που; (Where) : Πού συμβαίνει;
• Πότε; (When) : Πότε συνέβη;
• Γιατί; (Why) : Γιατί συμβαίνει;
• Ποιος; (Who) : Ποιος εμπλέκεται στο πρόβλημα;
• Πως; (How) : Πώς μπορεί να ξεπεραστεί;

Στόχος της είναι να εκπαιδευτούν οι μαθητές, ώστε να καθορίζουν τα βασικά αίτια αλλά και να εντοπίζουν τις διαφορετικές όψεις ενός προβλήματος, γεγονότος ή κατάστασης. Επιπλέον προκαλείται το ενδιαφέρον τους σε περιπτώσεις όπου υπάρχει έλλειψη ιδεών. Η τεχνική μπορεί να λειτουργήσει στο πλαίσιο της ατομικής έρευνας και εργασίας , στη διαμόρφωση ερωτηματολογίων κατά τη συλλογή δεδομένων, στη μελέτη και τον εντοπισμό των πληροφοριών, στην ερμηνευτική προσέγγιση ενός κειμένου κ.λ.π. Η τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την περίσταση. Για παράδειγμα:

1. Μία ερώτηση ο καθένας: Σε ομάδες εργασίας των 6 ατόμων ανατίθεται σε κάθε μέλος της ομάδας μία εκ των έξι ερωτήσεων. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή να ασχοληθεί με ένα στοιχείο - πλευρά του υπό διερεύνηση θέματος.

2. Τυχαία επιλογή ερώτησης: Μια απλή στην εφαρμογή της προσέγγιση είναι η τυχαία η επιλογή μίας ή και περισσοτέρων εκ των 6 ερωτήσεων σχετικά με κάποιο θέμα που απασχολεί τον μαθητή. Αυτό μπορεί να γίνεται αυθόρμητα είτε να ορίζεται από τον εκπαιδευτικό. Αν η τεχνική εφαρμόζεται με συνέπεια και συχνά από τον εκπαιδευτικό οι μαθητές συνηθίζουν να τη χρησιμοποιούν οποτεδήποτε συναντούν μια άγνωστη έννοια ή ένα πρόβλημα.

3. Συγκεκριμένη σειρά ερωτήσεων : Σε αυτήν την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός επιλέγει προσεκτικά τις ερωτήσεις αλλά και τη σειρά που θα ακολουθηθεί , με σκοπό να καθοδηγήσει τους μαθητές στη λύση ενός προβλήματος ή την ανάλυση ενός θέματος. Όλες οι ερωτήσεις έχουν ξεχωριστό νόημα και σημασία και στοχεύουν στο να διευρύνουν τη σκέψη και την αντίληψη των μαθητών σε όλες τις διαστάσεις και τις πτυχές του προβλήματος.

           Κάθε μία από τις έξι (5π και 1γ) θεμελιώδεις ερωτήσεις μπορεί να εξειδικεύεται σε μια ποικιλία σχετικών ερωτήσεων οι οποίες ενδεικτικά μπορεί να είναι:

α. Ποιο ή Τι; What? : "Ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημα;", "Ποια είναι τα επιμέρους συστατικά του;", "Τι συνέβη;", "Ποιος ευθύνεται για την αποτυχία ή την επιτυχία;", "Ποια μπορεί να είναι η λύση του προβλήματος;", "Τι αποτελεί προτεραιότητα;"

[ Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου προσπαθούν να δώσουν απαντήσεις σε θέματα όπως : "Ποια είναι τα γεγονότα;" , "Τι ενέργειες πρέπει να γίνουν ή έπρεπε να είχαν γίνει;", "Ποια είναι η πιθανή λύση του προβλήματος;", "Ποια είναι τα πιθανά αίτια;"]

β. Ποιος; - Who? :" Ποιος είναι υπεύθυνος για το συμβάν;", "Ποιοι συμμετείχαν σε αυτό;", "Ποιοι θα μπορούσαν να λύσουν αυτό το πρόβλημα;"

[Με αυτές και άλλες παρεμφερείς ερωτήσεις διευκρινίζονται και ξεκαθαρίζονται θέματα όπως: "Ποιοι είναι εμπλεκόμενοι σε κάποιο γεγονός, πώς σχετίζονται μεταξύ τους αλλά και με τα γεγονότα;", "Ποια είναι τα στοιχεία, πρόσωπα-κλειδιά στα οποία πρέπει να εστιάσει η μελέτη;"]

γ. Που; Where? : "Που συνέβη ή θα συμβεί;". "Πού θα τοποθετηθεί;"

[ Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας αναφέρονται στα χωρικά πλαίσια ενός ζητήματος ή προβλήματος.]

δ. Πότε; When? : "Πότε συνέβη ή θα συμβεί;" "Πότε ο συγκεκριμένος χαρακτήρας λαμβάνει μέρος στην ιστορία;" κλπ.

[ Σκοπός αυτού του συνόλου ερωτήσεων είναι να διευκρινιστούν τα χρονικά (ή διαχρονικά) όρια του προς διερεύνηση προβλήματος ή θέματος]

ε. Γιατί; Why?: "Γιατί συνέβη;" "Γιατί τα αποτελέσματα αυτής της πράξης , της ενέργειας ή της κατάστασης είχαν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα;" , "Γιατί τα αποτελέσματα μιας δουλειάς ήταν απογοητευτικά ή όχι;"

[ Οι απαντήσεις σε τέτοιες ερωτήσεις στοχεύουν κυρίως στα εξής: Διευκρινίζονται οι αιτίες και οι αφορμές. Ανακαλύπτονται οι πραγματικοί λόγοι που ευθύνονται για συγκεκριμένες καταστάσεις.]

στ. Πώς ή Πόσο - How? : "Πώς συνέβη;", "Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτό το σχέδιο;", "πώς αντιμετωπίζεται ένα τέτοιο πρόβλημα;", "Πώς θα αντιδρούσατε εσείς;", "Πόσο συχνά συμβαίνει κάτι;", "Πόσο χρόνο χρειάζεται για να πραγματοποιηθεί;"

[Οι απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις στοχεύουν να επιλύσουν τα παρακάτω θέματα: Να διευκρινιστεί μια συγκεκριμένη διαδικασία. Να διευκρινιστεί συγκεκριμένη διάρκεια αντιμετώπισης ενός προβλήματος ή εμφάνισης ενός φαινομένου.]

Πηγή: Οδηγός Εκπαιδευτικού Θρησκευτικά Δημοτικού Γυμνασίου, σελ:121-123

Σειρά από σχέδια μαθημάτων για τα δικαιώματα του παιδιού

Μια σειρά από σχέδια μαθημάτων για τα δικαιώματα των παιδιών για τις ηλικίες 8-10

Oxfam Education

Κάντε κλικ πάνω στην εικόνα

Εξερευνήστε τη διαφορά μεταξύ των επιθυμιών, των αναγκών και των δικαιωμάτων με αυτή τη σειρά των μαθημάτων για τις ηλικίες 8-10.


Οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν το σχεδιασμό μιας αφίσας, τη συζήτηση των θεμάτων και τη συγγραφή γραμμάτων για την υποστήριξη των δικαιωμάτων των παιδιών.

Προτάσεις διδασκαλίας για τα Θρησκευτικά στο Λύκειο από το e-yliko

Αντέγραψα από το e-yliko  προτάσεις διδασκαλίας για το μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο. Πατήστε πάνω στους συνδέσμους για να δείτε ολοκληρωμένες τις προτάσεις διδασκαλίας.

1. Βυζαντινή και Δυτική εικονογραφία: Η γέννηση του Χριστού
Περιγραφή: Οι μαθητές, μέσα από εικόνες της "Γέννησης του Χριστού" βυζαντινής και δυτικής εκκλησιαστικής τέχνης, θα αναζητήσουν το θεολογικό συμβολισμό και θα συγκρίνουν τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιούν οι ζωγράφοι/αγιογράφοι. Στη συνέχεια μπορούν να αναζητήσουν στο Διαδίκτυο σε συγκεκριμένες διευθύνσεις σύγχρονους νεοέλληνες αγιογράφους και να ανιχνεύσουν τη σχέση τους με την βυζαντινή παράδοση. Τέλος, θα ακούσουν ύμνους των Χριστουγέννων από εγκεκριμένο για τα Θρησκευτικά εκπαιδευτικό λογισμικό.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word, Εκπαιδευτικό Λογισμικό "Θρησκευτικά Γυμνασίου". (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

2. Οι άγιες εικόνες: έκφραση της πίστης
Περιγραφή: Οι μαθητές μέσα από τα ιστορικά γεγονότα της περιόδου της εικονομαχίας θα καταλάβουν ότι το ζήτημα της εξεικόνισης ή μη του προσώπου του Ιησού Χριστού ανάγεται στο πρόβλημα της δυνατότητας του ανθρώπου να σωθεί με την σάρκωση του Θεού-Λόγου (Χριστολογικό δόγμα). Οι μαθητές έρχονται επίσης σε επαφή με τις δύο μεγάλες σχολές της βυζαντινής αγιογραφίας: τη Μακεδονική και την Κρητική.
Δημιουργοί: Μάτος Αναστάσιος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word

3. Η δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου
Περιγραφή:Οι μαθητές με βάση το εκπαιδευτικό λογισμικό «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» συμπληρώνουν φύλλα εργασίας προκειμένου να κατανοήσουν τη χριστιανική διδασκαλία για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Παράλληλα συγκρίνουν τη διήγηση για τη δημιουργία της Παλαιάς Διαθήκης με άλλες μυθολογικές διηγήσεις.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: "Θρησκευτικά Γυμνασίου"

4. Η αρχή και η πορεία του κόσμου και του ανθρώπου
Περιγραφή:Οι μαθητές μέσα από τα κείμενα της Γένεσης και την εικονογράφηση του θέματος από την ανατολική και δυτική εκκλησιαστικής τέχνη, προσεγγίζουν τη χριστιανική διδασκαλία για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

5. Εισαγωγή στο Βυζαντινό μοναχισμό
Περιγραφή: Κείμενα και εικόνες που προέκυψαν από τη συνεργασία μαθητών και καθηγητών με θέμα το Βυζαντινό μοναχισμό στο Γυμνάσιο της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά. Σε τρία μέρη παρουσιάζονται η ιστορία του μοναχισμού στο Βυζάντιο, κείμενα μαθητών που προσπάθησαν να καταλάβουν τους μοναχούς και μια μικρή ανθολογία κειμένων Βυζαντινών ασκητών. Στο τέλος υπάρχει γλωσσάρι για την κατανόηση των πατερικών κειμένων.
Δημιουργοί: Επιμέλεια: Ελένη Κονδύλη, Γεώργιος Μαυρουδής, Συγγραφική ομάδα: Θεοδώρου Ευαγγελία, Καρμπίνι Θεαρέστη, Κόντου Μαρία, Κοτέα Σοφία, Παπαοικονόμου Στέλλα, Επιλογή εικόνων: Κορασίδου Ανδριάννα, Κοτέα Σοφία
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται. Η αρχική σελίδα της εφαρμογής είναι η Index.htm).

6. Από τα Άγια Πάθη στην Ανάσταση
Περιγραφή: Οι μαθητές θα αντιστοιχίσουν εικόνες με τις ευαγγελικές περικοπές και τους ύμνους της Μεγάλης Εβδομάδας που θα αναζητήσουν σε συγκεκριμένα αρχεία και θα ανασυνθέσουν τα γεγονότα του θείου δράματος. Θα αναζητήσουν επίσης το θεολογικό συμβολισμό και τη διδασκαλία της Εκκλησίας μας παρατηρώντας την ιστόρηση της Σταύρωσης και της Ανάστασης σε βυζαντινές εικόνες. Στην προσπάθειά τους θα βοηθηθούν, εφόσον είναι διαθέσιμο, από το εκπαιδευτικό λογισμικό «Θρησκευτικά Γυμνασίου».
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word, Εκπαιδευτικό Λογισμικό "Θρησκευτικά Γυμνασίου" (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

7. Ανθολόγιο κειμένων Βυζαντινών Πατέρων, από εφήβους για εφήβους
Περιγραφή: Το Ανθολόγιο κειμένων Βυζαντινών Πατέρων εκπονήθηκε από ομάδα μαθητών της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά με την καθοδήγηση και τη γενική επιμέλεια της υπεύθυνης καθηγήτριας. Όπως αναφέρουν οι μαθητές: "...επιλέξαμε αποσπάσματα που μας άγγιζαν, με την ελπίδα πως θα είναι προσιτά και σε άλλους εφήβους, οι οποίοι έχουν τις ίδιες αναζητήσεις και ανησυχίες. Ελπίζουμε έτσι να σπάσαμε και να ξεπεράσαμε αυτά τα εμπόδια που ο κάθε νέος συναντά καθώς κυριαρχεί η αντίληψη πως ο μοναχισμός είναι κάτι απόμακρο για εμάς. Ίσως νομίζεις πως αυτά δε σε θέλγουν, δε σε αφορούν καν. Στην πραγματικότητα όμως μέσω των κειμένων κατορθώνεις πράγματα που τα θεωρούσες άφταστα. Ο εαυτός σου είναι το πιο μακρινό και άφταστο, να τον καταλάβεις και να τον ελέγξεις..."
Δημιουργοί: Ελένη Κονδύλη, Φιλόλογος και ομάδα εργασίας μαθητών
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται. Η αρχική σελίδα της εφαρμογής είναι η Index.htm).

8. Πειραματική Ιστοσελίδα με υλικό για το μάθημα των Θρησκευτικών
Περιγραφή: Διδακτική πρόταση με βάση το υλικό του θεολογικού μαθήματος για κατασκευή σχολικής πειραματικής ιστοσελίδας με θέματα που επιλέγουν οι μαθητές. Η παρούσα διδακτική πρόταση επιθυμεί να δώσει το ερέθισμα και το κίνητρο στους συναδέλφους Θεολόγους καθηγητές, σχετικά με το πως και με ποιο τρόπο μπορεί να αξιοποιηθεί το θεολογικό μάθημα μέσα από τις νέες τεχνολογίες και μάλιστα μέσα από υλικό που δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές.
Δημιουργοί: Σωτήρης Μπουζάρας, Γιώργος Ζυγούρης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

9. Δωδεκάορτο
Περιγραφή: Δραστηριότητα με την οποία ζητείται από τους μαθητές να τοποθετήσουν τις εικόνες του Δωδεκάορτου στη σωστή σειρά.
Δημιουργός: Χαρίλαος Δόλγυρας
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Excel

Προτάσεις διδασκαλίας για τα Θρησκευτικά του Γυμνασίου από το e-yliko

Αντιγράφω από το e-yliko προτάσεις διδασκαλίας για το μάθημα των Θρησκευτικών στο Γυμνάσιο

Κάντε κλικ πάνω στους συνδέσμους για να δείτε ολοκληρωμένες τις προτάσεις!!!

1. Βυζαντινή και Δυτική εικονογραφία: Η γέννηση του Χριστού 

Περιγραφή: Οι μαθητές, μέσα από εικόνες της "Γέννησης του Χριστού" βυζαντινής και δυτικής εκκλησιαστικής τέχνης, θα αναζητήσουν το θεολογικό συμβολισμό και θα συγκρίνουν τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιούν οι ζωγράφοι/αγιογράφοι. Στη συνέχεια μπορούν να αναζητήσουν στο Διαδίκτυο σε συγκεκριμένες διευθύνσεις σύγχρονους νεοέλληνες αγιογράφους και να ανιχνεύσουν τη σχέση τους με την βυζαντινή παράδοση. Τέλος, θα ακούσουν ύμνους των Χριστουγέννων από εγκεκριμένο για τα Θρησκευτικά εκπαιδευτικό λογισμικό.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word, Εκπαιδευτικό Λογισμικό "ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ". (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται). 

2. Η δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου
Περιγραφή:Οι μαθητές με βάση το εκπαιδευτικό λογισμικό «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» συμπληρώνουν φύλλα εργασίας προκειμένου να κατανοήσουν τη χριστιανική διδασκαλία για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου. Παράλληλα συγκρίνουν τη διήγηση για τη δημιουργία της Παλαιάς Διαθήκης με άλλες μυθολογικές διηγήσεις.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: "ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ" 

3. Η αρχή και η πορεία του κόσμου και του ανθρώπου
Περιγραφή:Οι μαθητές μέσα από τα κείμενα της Γένεσης και την εικονογράφηση του θέματος από την ανατολική και δυτική εκκλησιαστικής τέχνη, προσεγγίζουν τη χριστιανική διδασκαλία για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου.
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

4. Ο σπλαχνικός Σαμαρείτης τότε και σήμερα
Περιγραφή: Υπάρχουν τρόποι, ο καινούργιος κόσμος του Θεού, να γίνει μια κοινωνία αγάπης για όλους. Οι μαθητές γνωρίζουν μέσα από τις προτεινόμενες ιστοσελίδες, τους σύγχρονους συλλογικούς Σαμαρείτες που δρουν στην Ελλάδα και στον κόσμο. Εμπνέονται από αυτούς, επικοινωνούν μαζί τους, βρίσκουν ακόμη και τρόπους για να βοηθήσουν. Η πρόταση διδασκαλίας αφορά στην ενότητα 16 της Β Γυμνασίου.
Δημιουργός: Ζυγούρης Γιώργος
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer

5. Εισαγωγή στο Βυζαντινό μοναχισμό
Περιγραφή: Κείμενα και εικόνες που προέκυψαν από τη συνεργασία μαθητών και καθηγητών με θέμα το Βυζαντινό μοναχισμό στο Γυμνάσιο της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά. Σε τρία μέρη παρουσιάζονται η ιστορία του μοναχισμού στο Βυζάντιο, κείμενα μαθητών που προσπάθησαν να καταλάβουν τους μοναχούς και μια μικρή ανθολογία κειμένων Βυζαντινών ασκητών. Στο τέλος υπάρχει γλωσσάρι για την κατανόηση των πατερικών κειμένων.
Δημιουργοί: Επιμέλεια: Ελένη Κονδύλη, Γεώργιος Μαυρουδής, Συγγραφική ομάδα: Θεοδώρου Ευαγγελία, Καρμπίνι Θεαρέστη, Κόντου Μαρία, Κοτέα Σοφία, Παπαοικονόμου Στέλλα, Επιλογή εικόνων: Κορασίδου Ανδριάννα, Κοτέα Σοφία
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται. Η αρχική σελίδα της εφαρμογής είναι η Index.htm).

6. Από τα Άγια Πάθη στην Ανάσταση
Περιγραφή: Οι μαθητές θα αντιστοιχίσουν εικόνες με τις ευαγγελικές περικοπές και τους ύμνους της Μεγάλης Εβδομάδας που θα αναζητήσουν σε συγκεκριμένα αρχεία και θα ανασυνθέσουν τα γεγονότα του θείου δράματος. Θα αναζητήσουν επίσης το θεολογικό συμβολισμό και τη διδασκαλία της Εκκλησίας μας παρατηρώντας την ιστόρηση της Σταύρωσης και της Ανάστασης σε βυζαντινές εικόνες. Στην προσπάθειά τους θα βοηθηθούν, εφόσον είναι διαθέσιμο, από το εκπαιδευτικό λογισμικό «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ».
Δημιουργός: Κοκκινάκης Νίκος, Επιμορφωτής Ενδοσχολικής Επιμόρφωσης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer, MS Word, Εκπαιδευτικό Λογισμικό "ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ" (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

7. Ανθολόγιο κειμένων Βυζαντινών Πατέρων, από εφήβους για εφήβους
Περιγραφή: Το Ανθολόγιο κειμένων Βυζαντινών Πατέρων εκπονήθηκε από ομάδα μαθητών της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά με την καθοδήγηση και τη γενική επιμέλεια της υπεύθυνης καθηγήτριας. Όπως αναφέρουν οι μαθητές: "...επιλέξαμε αποσπάσματα που μας άγγιζαν, με την ελπίδα πως θα είναι προσιτά και σε άλλους εφήβους, οι οποίοι έχουν τις ίδιες αναζητήσεις και ανησυχίες. Ελπίζουμε έτσι να σπάσαμε και να ξεπεράσαμε αυτά τα εμπόδια που ο κάθε νέος συναντά καθώς κυριαρχεί η αντίληψη πως ο μοναχισμός είναι κάτι απόμακρο για εμάς. Ίσως νομίζεις πως αυτά δε σε θέλγουν, δε σε αφορούν καν. Στην πραγματικότητα όμως μέσω των κειμένων κατορθώνεις πράγματα που τα θεωρούσες άφταστα. Ο εαυτός σου είναι το πιο μακρινό και άφταστο, να τον καταλάβεις και να τον ελέγξεις..."
Δημιουργοί: Ελένη Κονδύλη, Φιλόλογος και ομάδα εργασίας μαθητών
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Word (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται. Η αρχική σελίδα της εφαρμογής είναι η Index.htm).

8. Πειραματική Ιστοσελίδα με υλικό για το μάθημα των Θρησκευτικών
Περιγραφή: Διδακτική πρόταση με βάση το υλικό του θεολογικού μαθήματος για κατασκευή σχολικής πειραματικής ιστοσελίδας με θέματα που επιλέγουν οι μαθητές. Η παρούσα διδακτική πρόταση επιθυμεί να δώσει το ερέθισμα και το κίνητρο στους συναδέλφους Θεολόγους καθηγητές, σχετικά με το πως και με ποιο τρόπο μπορεί να αξιοποιηθεί το θεολογικό μάθημα μέσα από τις νέες τεχνολογίες και μάλιστα μέσα από υλικό που δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές.
Δημιουργοί: Σωτήρης Μπουζάρας, Γιώργος Ζυγούρης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Internet Explorer (Για να τρέξετε την εφαρμογή σωστά θα πρέπει αφού αποσυμπιέσετε να εξαγάγετε [extract] το περιεχόμενο του συμπιεσμένου αρχείου σε φάκελο της επιλογής σας. Γι αυτό πατήστε το κουμπί EXTRACT και ακολουθήστε τις οδηγίες που εμφανίζονται).

9. Δωδεκάορτο
Περιγραφή: Δραστηριότητα με την οποία ζητείται από τους μαθητές να τοποθετήσουν τις εικόνες του Δωδεκάορτου στη σωστή σειρά.
Δημιουργός: Χαρίλαος Δόλγυρας
Απαιτούμενο λογισμικό: MS Excel

10. Παρουσίαση μαθημάτων με χρήση διαφανειών 
Περιγραφή: Η παρούσα εργασία αποτελεί μία πρόταση παρουσίασης μαθημάτων της Γ΄ Τάξης του Γυμνασίου με χρήση διαφανειών. Παρουσιάζονται τα εξής μαθήματα: "Οικουμενικές Σύνοδοι Α΄και Β΄", "Χριστιανική άσκηση - Μοναχισμός", "Μορφές χριστιανικής τέχνης" και "Η χριστιανοσύνη στη Δύση διασπάται". Η διδασκαλία του μαθήματος με χρήση διαφανειών μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, γίνεται με άνεση εκ μέρους του εκπαιδευτικού αλλά συγχρόνως αποτελεί και ελκυστικότερο μέσο για το μαθητή, σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Η πρόταση επιδέχεται αλλαγών και συμπληρώσεων ανάλογα με τις διδακτικές ανάγκες και απόψεις του θεολόγου καθηγητή.
Δημιουργός: Αναστάσιος Μαγκούτης
Απαιτούμενο λογισμικό: MS PowerPoint

Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και αύριο - Μάριος Λιάγκης

Κουκουνάρα-Λιάγκη, (2013), Μ. Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και
αύριο. Μία άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική του μαθήματος, Νέα Παιδεία,
τ.146, σ. 123-135

Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και αύριο.

Μία άποψη με κριτήριο την παιδαγωγική και διδακτική του

μαθήματος.

Του Μάριου Κουκουνάρα-Λιάγκη

Λέκτορας Διδακτικής Θρησκευτικών τμ.Θεολογίας ΕΚΠΑ

                                                   makoulia@theo.uoa.gr

1.      Εισαγωγή

Η Θρησκευτική Εκπαίδευση [1](ΘΕ) που προσφέρεται στο ελληνικό σχολείο με το μάθημα των Θρησκευτικών (ΜτΘ) έχει περάσει σε μία νέα φάση με τις βασικές αλλαγές που έγιναν πρώτα στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003) και στη συνέχεια στο πιλοτικό ΠΣ Δημοτικού και Γυμνασίου (2011). Διαμορφώνεται έτσι, την τελευταία δεκαετία, ένα νέο πλαίσιο για το είδος, το σκοπό και το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών, απότοκο ζυμώσεων μίας προηγηθείσας εικοσιπενταετίας τουλάχιστον, αν θέσουμε τη μεταπολίτευση ως ένα σημαντικό ιστορικό όριο για την ελληνική εκπαίδευση. Το θέμα της ΘΕ έχει απασχολήσει διάφορους κλάδους (επιστήμες αγωγής, θεολογία, κοινωνιολογία κ.ά.), αλλά και την ίδια την κοινωνία, το κράτος και τους θεσμούς του. Στις μέρες μας έχει ανοίξει στους θεολογικούς και εκπαιδευτικούς κύκλους μία συζήτηση για το νέο ΠΣ του μαθήματος, με απόψεις και κριτικές που παρουσιάζουν ενδιαφέρον[2]. Μιλάμε βέβαια για αυτές που είναι τεκμηριωμένες επιστημονικά και παρουσιάζουν κάποια ίχνη ουσιαστικής κριτικής, αν και κάποιες παρουσιάζονται ιδεολογικά φορτισμένες. Σκοπός του άρθρου αυτού είναι να παρουσιασθεί ο προβληματισμός μας για το νέο ΠΣ υπό το πρίσμα του διεθνούς, ευρωπαϊκού κι ελληνικού νομοθετικού πλαισίου, της  σύγχρονης παιδαγωγικής, ιδιαίτερα της σχετικής με τη σύνταξη των ΠΣ και συγκεκριμένα της ΘΕ και της σύγχρονης ιστορικής πολιτικής και οικονομικής συγκυρίας που επηρεάζει αναπόδραστα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το περιβάλλον του σχολείου.

2.      Η Θρησκευτική Εκπαίδευση στο διεθνές, ευρωπαϊκό κι ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο

Σύμφωνα με την Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, όλοι οι νέοι ανεξαιρέτως έχουν το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας (άρθρο 2 και 18) και της εκπαίδευσης (άρθρο 26) που προωθεί την κατανόηση, ανεκτικότητα και επικοινωνία μεταξύ των θρησκευτικών κοινοτήτων (άρθρο 26, παρ.2). Η επιλογή του είδους της εκπαίδευσης επαφίεται στους γονείς (άρθρο 26, παρ.3). Εγείρονται, βέβαια, προβληματισμοί αν, για παράδειγμα, οι γονείς επιλέγουν μία εκπαίδευση που δεν καλλιεργεί την ανεκτικότητα  μεταξύ των θρησκευτικών κοινοτήτων (Cush 2007, σ.220) ή ζητούν την εξαίρεση, αναιτιολόγητα, του παιδιού τους από τη ΘΕ στερώντας από το παιδί το δικαίωμα, που έχουν όλα τα υπόλοιπα παιδιά, να μάθει. «Ο αποκλεισμός της θρησκείας από το σχολείο μπορεί να υπονομεύσει τα δικαιώματα των παιδιών για μια εκπαίδευση που θα τους δώσει τη γνώση και τις ιδέες για να καταλάβουν τις κοινωνίες τους και το ρόλο των θρησκειών στον σύγχρονο κόσμο» (Evans 2008, σ.458-60). Ουσιαστικά γίνεται λόγος για ένα θρησκευτικό γραμματισμό που είναι απαραίτητος για την κατανόηση του κόσμου και αυτός προασπίζεται διεθνώς ως δικαίωμα κάθε νέου ανθρώπου (Moore 2007, σ.28-33). Επιπλέον, η Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων των Ανθρώπου αναγνωρίζει «… τηv ελευθερίαv εκδηλώσεως της θρησκείας ή τωv πεπoιθήσεωv μεμovωμέvως, ή συλλoγικώς δημoσία ή κατ' ιδίαv, δια της λατρείας, της παιδείας, και της ασκήσεως τωv θρησκευτικώv καθηκόvτωv και τελετoυργιώv (άρθρο 9, παρ.1) με τους περιορισμούς των νόμων, βέβαια, της Πολιτείας (άρθρο 9, παρ.2).

Στην Ευρώπη, ακόμη, γίνεται συνεχώς λόγος, μετά το 2001, για το «διαπολιτισμικό και διαθρησκειακό διάλογο» και συναντώνται πρωτοβουλίες του Συμβουλίου της Ευρώπης (ΣτΕ) που φανερώνουν τη βαρύτητα που δίνει το ΣτΕ και άλλοι οργανισμοί στο θέμα των θρησκειών στο σχολείο. Έτσι, προέκυψε στην τελική Διακήρυξη της Αθήνας των Υπουργών Παιδείας και Πολιτισμού, το 2003, η αναφορά, στο άρθρο 11, να εισαχθεί στην εκπαίδευση ο δια-θρησκειακός διάλογος. Ακολούθησε η παρότρυνση του ΣτΕ στην  Έκθεση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα του ΣτΕ, για το 2007, στο άρθρο 10, να ενθαρρυνθεί ο σεβασμός μέσω της εκπαίδευσης για όλες τις θρησκείες και πεποιθήσεις. Στα παραπάνω προστίθεται η Σύσταση 1720 του ΣτΕ, με θέμα «Εκπαίδευση και Θρησκεία», η οποία παρ’ όλο που δεν έχει υποχρεωτική χροιά, δίνει σαφές περιεχόμενο στην υποχρεωτική θρησκευτική εκπαίδευση, που συστήνεται προς όλα τα κράτη μέλη. Αποτέλεσμα, τέλος, όλων των διασκέψεων, μακροχρόνιων δράσεων και ερευνών, και σημαντική για το θέμα που μας απασχολεί, είναι η σύσταση 12 του 2008 (CM/Rec (2008)12/28-7-09) του  Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. προς τα κράτη μέλη για υποχρεωτική θρησκευτική αγωγή σε διαπολιτισμικό πλαίσιο εκπαίδευσης, το οποίο διαμορφώνεται από τη Λευκή Βίβλο για το Διαπολιτισμικό Διάλογο (CM(2008)30/2 May 2008).

Παράλληλα, ο Οργανισμός για την Ασφάλεια και την Συνεργασία στην Ευρώπη ( Organisation for Security and Cooperation in Europe-OSCE), που εδρεύει στη Βιέννη, και το γραφείο του για τους Δημοκρατικούς θεσμούς και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (Office for Democratic Institutions and Human Rights-ODIHR), που εδρεύει στη Βαρσοβία, δρώντας ανεξάρτητα από το ΣτΕ πραγματοποίησαν ένα πρόγραμμα για τα 56 μέλη κράτη του με σκοπό να παράγουν ένα εργαλείο με εκείνες τις αρχές βάσει των οποίων τα κράτη μέλη θα αναπτύξουν τις κατάλληλες πολιτικές και εκπαιδευτικές πρακτικές για τη ΘΕ. Έτσι, προέκυψε ο Οδηγός: Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (TGPs) στο οποίο προσφέρονται τα κριτήρια που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όταν και όπου διδάσκονται οι θρησκείες και άλλες φιλοσοφικές αντιλήψεις (OSCE 2007, σ.11-12) καθώς και οδηγίες για τη σύνταξη προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία σχετικά με τις θρησκείες (OSCE 2007, σ.39-51). Πρωταρχικός σκοπός του Οδηγού αυτού είναι η προάσπιση της θρησκευτικής ελευθερίας. 

Στην Ελλάδα, η Πολιτεία λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω και το Σύνταγμα, στο οποίο προβλέπεται η καλλιέργεια θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς κανένα περαιτέρω προσδιορισμό (άρθρο 16, παρ.2), διατήρησε μέχρι σήμερα υποχρεωτικό το ΜτΘ στα προγράμματα σπουδών με δυνατότητα απαλλαγής. Στα τελευταία προγράμματα, ακόμη, που αφορούν την υποχρεωτική εκπαίδευση (2003, 2011), ερμηνεύοντας το παραπάνω άρθρο σε σχέση με το άρθρο 13, παρ. 1 του Συντάγματος, που αναφέρεται στη θρησκευτική ελευθερία, προσπέρασε την αναφορά του Νόμου 1566/85 στην πίστη στα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης και διαμόρφωσε ένα γνωσιακό, μη ομολογιακό μάθημα με χριστιανικό περιεχόμενο, προερχόμενο στην πλειονότητά του από την ορθόδοξη κι ελληνική παράδοση και με σεβασμό στις άλλες θρησκείες, όπως προβλέπει και η Unesco (2006), να μαθαίνουν δηλαδή οι νέοι, πρωτίστως, για τη θρησκεία τους και από τον πολιτισμό και τα φαινόμενα που παράγονται από τη θρησκεία τους[3].

3.      Η Θρησκευτική Εκπαίδευση στο δημόσιο σχολείο

Τα θέματα που απασχόλησαν τα τελευταία χρόνια και σχετίζονται με το μάθημα των Θρησκευτικών είναι η παρουσία του στο σχολείο ως αυτόνομο μάθημα και μέρος του κανονικού σχολικού προγράμματος και η υποχρεωτικότητά του. Φυσικά και τα δύο αφορούν ουσιαστικά το σκοπό, τους στόχους, τις μεθόδους και το περιεχόμενο του μαθήματος. Πριν από όλα όμως σχετίζονται με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης κάθε κράτους και τις σχέσεις, ιστορικά, κράτους και θρησκείας που επηρεάζουν ανάλογα τη ΘΕ. Υπάρχουν, στην Ευρώπη, δηλαδή εκπαιδευτικά συστήματα με μάθημα ομολογιακό (Γερμανία (κάποια κρατίδια), Ιρλανδία, Ισπανία, Λιθουανία, Ρουμανία, Ουγγαρία, Αυστρία, Βέλγιο, Βοσνία-Ερζεγοβίνη, Σερβία, Σλοβακία, Πορτογαλία, Ιταλία, Κροατία, Πολωνία, Βουλγαρία, Τουρκία, Κύπρος και Μάλτα) ή μάθημα μη ομολογιακό (Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία, Ισλανδία, Νορβηγία, Σουηδία, Φινλανδία, Δανία, Ολλανδία (μέρος της χώρας), Ελβετία, Μολδαβία, Ελλάδα, Εσθονία και Λετονία) υποχρεωτικό (Ελλάδα, Κύπρος, Τουρκία, Ρουμανία, Σερβία, Φινλανδία, Σουηδία, Νορβηγία, Δανία, Γερμανία, Βέλγιο, Ιρλανδία, Ισλανδία, Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία) ή προαιρετικό (Μάλτα, Κροατία, Ιταλία, Ουγγαρία, Μολδαβία, Ρωσία, Εσθονία, Πολωνία, Ολλανδία, Ισπανία, και Πορτογαλία). Σε ορισμένες χώρες υπάρχουν εναλλακτικά προγράμματα σπουδών ή επιλογές σε περίπτωση απαλλαγής (π.χ. μάθημα Ηθικής). Επιπλέον υπάρχουν κράτη στα οποία υπάρχει πλήρης διαχωρισμός κράτους και θρησκείας  ή προέρχονται από τη διάλυση της Σοβιετικής Ένωσης και συνακόλουθα η ΘΕ δεν πραγματοποιείται ως μάθημα στο σχολείο (Γαλλία, Αλβανία, Ουκρανία, Ρωσία, Λευκορωσία και Σλοβενία) (Lähnemann & Schreiner 2009). Ομολογιακό μάθημα δε σημαίνει πάντα και κατηχητικό, όπως μη ομολογιακό δε σημαίνει απαραίτητα θρησκειολογικό (όρος που αναφέρεται στη μελέτη των θρησκειών). Οι όροι χρησιμοποιούνται ποικιλοτρόπως στην Ελλάδα. Επίσης ομολογιακό μάθημα στις περισσότερες χώρες σημαίνει πολλά διαφορετικά μαθήματα, αφού εμπλέκονται οι θρησκευτικές κοινότητες στη ΘΕ στο σχολείο και όχι απαραίτητα υποχρεωτικό μάθημα. Οι περιπτώσεις ομολογιακού μαθήματος που ανήκει αποκλειστικά στην Πολιτεία είναι δύο, της Κύπρου και της Βουλγαρίας[4].

            Στην εκκοσμικευμένη μετανεωτερική κοινωνία οι συζητήσεις για τη θέση των θρησκειών στο σχολείο θέτουν τη νομιμοποίηση της ΘΕ στο σύγχρονο σχολείο υπό αμφισβήτηση. Με επιχειρήματα που στηρίζονται στην ιδιωτικοποίηση της θρησκείας, στα ανθρώπινα δικαιώματα και στον καθοδηγητικό τρόπο που χρησιμοποιήθηκε σε κάποιες περιπτώσεις το ΜτΘ, υποστηρίζεται ότι η ΘΕ πρέπει να περιορίζεται σε ανάλογα θρησκευτικά σχολεία ή να πραγματοποιείται μέσω άλλων μαθημάτων (π.χ. Ιστορία, Αγωγή του Πολίτη) ή να μην υφίσταται στο πρόγραμμα σπουδών (Cush 2007, Καραμούζης & Αθανασιάδης 2011, σ.31-37). Παράλληλα με βάση το περιεχόμενο του μαθήματος, που αφορά κάποιες φορές αποκλειστικά μία θρησκεία ή αναφέρεται μόνο στα θετικά χαρακτηριστικά των θρησκειών ή παραθεωρεί μη θρησκευτικές αντιλήψεις και αξίες, υποστηρίζεται ότι το ΜτΘ δεν μπορεί να είναι υποχρεωτικό (White 2004). Υπάρχουν, βέβαια, τα επιχειρήματα για το αντίθετο (Cush 2007, Wright 2004, Koukounaras-Liagis 2012), αλλά και έρευνες που υπερασπίζονται τη ΘΕ στο δημόσιο σχολείο (Valk et.al 2009, REDCo 2009, Περσελής 2007), που έχουν αποδείξει ότι στις θρησκευτικά πλουραλιστικές κοινωνίες μας και σε μια εποχή που οι θρησκείες αναγεννιούνται ποικιλοτρόπως με ανάλογα αποτελέσματα, η θρησκευτική μόρφωση του νέου ανθρώπου είναι απαραίτητη και αυτή πρέπει να προσφέρεται στη δημόσια εκπαίδευση με ευθύνη του ίδιου του κράτους και με σκοπό την πληροφόρηση, τη γνώση, την επικοινωνία και τη μόρφωση του νέου ανθρώπου, όχι τη μύηση σε μία θρησκεία ή στον πολιτισμό που παράγει μία μόνο θρησκεία σε ένα τόπο. Ένα υποχρεωτικό ΜτΘ εκπαιδεύει ανθρώπους-πρόσωπα (Δεληκωνσταντής 2009) να γνωρίζουν για τις θρησκείες, καθώς και για την θρησκευτική παράδοση του τόπου τους, να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν αντι­στά­σεις έναντι του φανατισμού και της μισαλλοδοξίας, και να αναπτύξουν θεμε­λιώδεις αξίες που είναι απαραίτητες τόσο για την προσωπική τους ζωή όσο και για τις σχέσεις τους με τους άλλους και την κοινωνία.

            Στο ελληνικό σχολείο το ΜτΘ είναι υποχρεωτικό (Νόμος 1566/1985) με δυνατότητα απαλλαγής για όποιον έχει πρόβλημα συνείδησης με την παρουσίαση κυρίως του πολιτισμού και της θρησκευτικής παράδοσης του τόπου, με βάση και το νέο ΠΣ (2011). Υπάρχει δυστυχώς ασάφεια στη διαδικασία αίτησης απαλλαγής και δικαιολόγησής της καθώς και πρόβλημα, με τα υπάρχοντα ΠΣ, όπως θα διευκρινιστεί παρακάτω, στην παροχή ΘΕ σε αυτούς που απαλλάσσονται. Επίσης, δεν υπάρχουν επίσημα στοιχεία για τον αριθμό των απαλλαγών ετησίως ώστε να διαπιστωθεί πόσοι έχουν πρόβλημα συνείδησης με το τρέχον ΑΠΣ, αν και στην πράξη το δικαίωμα της απαλλαγής καταστρατηγήθηκε από μαθητές που επιθυμούσαν ένα μάθημα λιγότερο (κυρίως στο Λύκειο) ή καλύτερη βαθμολογική αξιολόγηση. Αξίζει, τέλος, να αναφερθεί ότι οι μουσουλμάνοι μαθητές της Δυτικής Θράκης παρακολουθούν, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια μειονοτική εκπαίδευση, μουσουλμανική ΘΕ, η οποία, όμως, όπως και στο σύνολό της η μειονοτική εκπαίδευση διέπεται από ειδική νομοθεσία και διακρατικές συμφωνίες και πρωτόκολλα μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας (Κουκουνάρας-Λιάγκης 2001). Οι μουσουλμάνοι μειονοτικοί μαθητές που επιλέγουν να παρακολουθήσουν τη γενική ελληνική εκπαίδευση ακολουθούν κανονικά το πρόγραμμα του ελληνικού δημόσιου σχολείου και φυσικά απαλλάσσονται από τη ΘΕ μέχρι σήμερα.

4.      Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις της ΘΕ και το περιεχόμενο του ΜτΘ.

Στη ΘΕ και την παιδαγωγική προσέγγισή της  εμπλέκονται επιστημολογικά και άλλοι παράγοντες, επιστημονικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί, νομικοί, που επηρεάζουν τις διαφορετικές προσεγγίσεις του θέματος (Πορτελάνος 2010). Δε συμβαίνει το ίδιο με άλλα μαθήματα του σχολικού προγράμματος, π.χ. τα Μαθηματικά. Το ΜτΘ επηρεάζεται, όπως αναφέρθηκε από τη νομολογία των ευρωπαϊκών θεσμών, τη θρησκευτική παράδοση ενός τόπου, τον θρησκευτικό πλουραλισμό της κοινωνίας (τοπικό και παγκόσμιο/διαδικτυακό) και πάνω από όλα από τα πορίσματα άλλων επιστημών, όπως της κοινωνιολογίας, ψυχολογίας, ανθρωπολογίας, φιλοσοφίας κ.ά. Αν θέλει κανείς να ομαδοποιήσει με ένα τρόπο τα παραπάνω, για να αντιληφθούμε πώς οι διαφορετικές παιδαγωγικές και επιστημολογικές θέσεις επηρεάζουν πρώτα τη δημόσια σφαίρα, στη συνέχεια την εκπαίδευση και τέλος το ΜτΘ και το ΠΣ της ΘΕ, που στο παρόν μας απασχολεί, θα διακρίνει τις παρακάτω προσεγγίσεις:

α) Προνεωτερική προσέγγιση: Οι θεϊκές, μεταφυσικές και αποκεκαλυμμένες πηγές αποτελούν τη βάση του ηθικού και κοινωνικού προβληματισμού της κοινωνίας. Έτσι, οι θρησκείες νοηματοδοτούν και συντηρούν αυτό τον προβληματισμό, ενώ αποτελούν τον πρωταρχικό παράγοντα κατασκευής και διαμόρφωσης της ταυτότητας του υποκειμένου.

Παιδαγωγικά οι μέθοδοι είναι δασκαλοκεντρικοί ή και κατηχητικοί και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της μάθησης αποτελούν κυρίως ένα πρώτο επίπεδο καλλιέργειας δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης, ακριβώς επειδή στην τάξη λειτουργεί ιεραρχικά η αυθεντία του δασκάλου.

β) Νεωτερική προσέγγιση: Η ηθική της κοινωνίας είναι θέμα που διαμορφώνεται εγκόσμια και οι θρησκείες διαδραματίζουν το ρόλο τους βοηθώντας στον αυτοπροσδιορισμό του υποκειμένου σε μία βάση κριτικής και συναίνεσης με τους άλλους. Η σκέψη που παρήγαγε ο Διαφωτισμός αποτελεί βάση και κριτήριο για τον παραπάνω προβληματισμό, ενώ η ιδεολογία του έθνους και η έννοια του πολίτη και όχι του υπηκόου ή του πιστού αποτελούν παράγοντα κατασκευής της ταυτότητας, που διευκολύνει συγχρόνως τη θρησκευτική σύνδεση του υποκειμένου με μία θρησκεία.

Παιδαγωγικά δίνεται έμφαση στις δεξιότητες και τις στάσεις που οδηγούν στην ειρηνική συνύπαρξη, τη συναίνεση και τη δημοκρατική σκέψη. Η αυθεντία στην τάξη, επομένως, υπάρχει, αλλά δεν προσωποποιείται απαραίτητα ενώ τα προσδοκώμενα αποτελέσματα είναι λιγότερο προβλέψιμα, αλλά προκαθορίζονται. Η γνώση που επιδιώκεται είναι αντικειμενική και για αυτό έχει ιδιαίτερη αξία στη διαδικασία της μάθησης.

γ) Μετανεωτερική προσέγγιση: Η κατασκευή της ταυτότητας είναι μια ανοιχτή και ρευστή διαδικασία που επηρεάζεται και αλλάζει ενώ οι αξίες του καθενός είναι υποκειμενικές και αμφισβητήσιμες. Έτσι, δεν υπάρχει μία κοινή, παγκόσμια ή υπερβατική αρχή που καθορίζει τις αξίες, την ταυτότητα ή τη γνώση.

Παιδαγωγικά δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των στάσεων που οδηγούν στον αναστοχασμό και την αποδόμηση των παγιωμένων θέσεων και της γνώσης. Η αυθεντία είναι αμφισβητήσιμη και τίθεται υπό συζήτηση ενώ η υποκειμενική άποψη έχει αξία. Τα παραπάνω σημαίνουν ότι όλες οι ιδέες, τα γεγονότα και τα κείμενα έχουν πολλές και διαφορετικές αναγνώσεις και γι’ αυτό επαναξιολογούνται από το υποκείμενο και τις ομάδες στο πλαίσιο της δικής τους θρησκευτικής ή φιλοσοφικής ή καμίας τοποθέτησης (Erricker 2010).

Γίνεται αντιληπτό ότι το είδος της παιδείας που θέλουμε είναι πρωτίστως αποτέλεσμα φιλοσοφικού προβληματισμού και συνακόλουθα αυτός ο προβληματισμός καθορίζει : α) τους σκοπούς και στόχους του σχολείου και του ΜτΘ, β) τις μεθόδους και τεχνικές του ΜτΘ και γ) το περιεχόμενο του ΜτΘ. Με αυτά τα ερωτήματα διαμορφώνονται οι επιλογές ενός ΠΣ. Αν σκεφτούμε μετανεωτερικά, θα ακολουθήσουμε την εξής πορεία: Αφού προβληματιστούμε για τη μέθοδο και τις τεχνικές (β), θα  προβλέψουμε τους στόχους και τα πιθανά αποτελέσματα (α), και θα αναπτύξουμε το περιεχόμενο. Αυτή είναι μια μεταμοντέρνα διδακτική (κονστρουκτιβισμός). Αν σκεφτούμε νεωτερικά, θα ορίσουμε τους στόχους πρώτα (α), στη συνέχεια θα προεκβάλλουμε το σχετικό περιεχόμενο (γ), και τέλος θα προτείνουμε τις ανάλογες μεθόδους και στρατηγικές μαθήματος. Αυτή είναι μια μοντέρνα διδακτική (συμπεριφορισμός). Τέλος, αν σκεφτούμε προνεωτερικά, θα αποφασίσουμε το περιεχόμενο του μαθήματος (γ), θα αναζητήσουμε  ποιες μεθόδους και τεχνικές θέλουμε να ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί, για να κάνουν αποτελεσματικό μάθημα (β), και θα ορίσουμε τους στόχους και τα πιθανά αποτελέσματα (α). Πρόκειται για μια παραδοσιακή διδακτική. Πολύ αδρά το παραδοσιακό μάθημα σχεδιάζεται κυρίως με βάση το περιεχόμενο (τί θα μάθει ο νέος), το μοντέρνο με βάση τα αποτελέσματα (γιατί θα μάθει κάτι ο νέος) και το μεταμοντέρνο με βάση τη διαδικασία (πώς θα μάθει ο νέος)[5].

Οι σύγχρονες τάσεις στη ΘΕ στην Ευρώπη ακολουθούν βασικά τελευταία τη μετανεωτερική προσέγγιση και το μεταμοντέρνο μάθημα (Grimmit 2000, Jackson 2004, , Erricker 2010) ή τη νεωτερική προσέγγιση και το μοντέρνο μάθημα (Ziebertz 2003, Wright 2007, Roebben 2009). Τα ερευνητικά δεδομένα από διάφορες χώρες της Ευρώπης και του ΣτΕ, αλλά και επιστημόνων από Η.Π.Α. (Van Doorn-Harder 2007, Moore 2007) και Αυστραλία (Buchanan 2003) δείχνουν ότι η σύγχρονη ΘΕ λειτουργεί στο εκκοσμικευμένο περιβάλλον, όταν προσαρμόζεται στην ομάδα στην οποία απευθύνεται με κριτήρια ηλικιακά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, τοπικά κ.ά. Η προσαρμογή αυτή προτάσσει ένα σχεδιασμό που έχει αφετηρία τον τρόπο μάθησης και την εμπειρία του παιδιού και δευτερευόντως αναζητά τα αποτελέσματα και το περιεχόμενο της μάθησης.

Το νέο πιλοτικό ΠΣ του ΜτΘ για το Δημοτικό και Γυμνάσιο, που προέκυψε στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου, εντάσσεται στη γενικότερη αλλαγή που επιχειρείται στο σχολείο με βάση τη μετανεωτερική προσέγγιση. Υπηρετεί, όπως και όλα τα υπόλοιπα μαθήματα, διατηρώντας το ωρολόγιο πρόγραμμά του (2ωρο από τη Γ΄ Δημοτικού ως τη Γ΄ Γυμνασίου) όσα στοχεύει το Νέο Σχολείο για το μαθητή (πνευματική καλλιέργεια και γνωστική επάρκεια=διανοούμενος και επιστήμονας, αναλυτική και κριτική ικανότητα και γλωσσομάθεια=ερευνητής και γλωσσομαθής, μαθησιακή ενεργητικότητα και πολιτειότητα= μαθητής και πολίτης). Το ΠΣ των Θρησκευτικών σκοπεύει μέσω της κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής να επιτύχει το θρησκευτικό γραμματισμό των νέων με βάση τη θρησκεία τους, τη θρησκεία του τόπου (Ορθοδοξία) και του θρησκευτικού φαινομένου γενικότερα, ώστε να αποκτήσουν τις κατάλληλες γνώσεις και να καλλιεργηθούν ηθικά και κοινωνικά, για να οικοδομήσουν την προσωπική ταυτότητά τους και να είναι επαρκείς στη γνωριμία και το διάλογο με τον άλλον καθώς και στο σεβασμό αυτού, αλλά και στην κριτική κατανόηση γενικότερα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, σ.18-19). Στη σύνταξη του ΠΣ ακολουθήθηκε το μοντέλο του Προγράμματος Διαδικασίας, το οποίο τοποθετεί το μαθητή και το βίωμα του στο κέντρο της μάθησης, λειτουργεί με την εμπειρία, τη δράση και τη σχέση της μαθησιακής διαδικασίας με την καθημερινή ζωή, είναι φυσικά μετανεωτερικό στη φιλοσοφία του και αφήνει ανοιχτά ενδεχόμενα σε αποτελέσματα και κυρίως περιεχόμενο του μαθήματος. Αυτό σημαίνει ότι οι στόχοι, τα θέματα και οι προτεινόμενες δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο ΠΣ (Curriculum) προσαρμόζονται στα ηλικιακά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, τοπικά κ.ά. κριτήρια της ομάδας. Ο δάσκαλος σεβόμενος το γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο (κονστρουκτιβισμός) δημιουργεί το δικό του ΠΣ (Syllabus) με βάση τους γενικούς στόχους της τάξης, το ανθρώπινο δυναμικό της ομάδας, την υλικοτεχνική υποδομή και τις δυνατότητες του. Παράλληλα με το ΠΣ εκπονήθηκε ένα σημαντικό έργο στον Οδηγό Εκπαιδευτικού, στον οποίο περιλαμβάνονται όλα τα επιστημονικά στοιχεία που θα διευκολύνουν την κατανόηση του ΠΣ και των προϋποθέσεων του και πολλές τεχνικές και πρακτικές για τη διευκόλυνση του σχεδιασμού και της πραγματοποίησης του μαθήματος (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011).

5.      Σκέψεις για το νέο ΠΣ των Θρησκευτικών

Από τα παραπάνω είναι σαφές ότι το νέο ΠΣ θεωρείται κατά βάση θετικά ως ένα ακόμη βήμα, μετά τα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ, στη διαμόρφωση ενός σύγχρονου και ανοιχτού μαθήματος, που εντάσσεται ισότιμα με τα άλλα μαθήματα στο σχολικό πρόγραμμα, υπηρετώντας τον πρωτοποριακό γενικό σκοπό της εκπαίδευσης (Νέο Σχολείο) και τους ειδικούς σκοπούς της. Θεωρούμε ότι στην εκκοσμικευμένη κοινωνία μας και στο διπολισμό προοδευτισμού (κατάργηση του μαθήματος ή μετατροπή του σε προαιρετικό)  και συντηρητισμού (μετατροπή του μαθήματος σε κατήχηση και μύηση σε μία θρησκεία) αποτελεί την καταλληλότερη απάντηση, για τους λόγους που αναφέρθηκαν αναλυτικά παραπάνω (σέβεται το διεθνές κι ευρωπαϊκό νομολογικό πλαίσιο και παρακολουθεί τις σύγχρονες επιστημονικές κατακτήσεις και ανησυχίες). Είναι προφανές ότι αυτό το ΠΣ είναι η ευκαιρία για το μάθημα γενικά και τους θεολόγους ειδικότερα να βρεθούν ισότιμα γύρω από το ίδιο τραπέζι με τα άλλα μαθήματα και σε κάποια ζητήματα (ηθική και κοινωνική αγωγή) με εξέχουσα βαρύτητα. Ακόμη, με τη διατήρηση του χαρακτήρα του μαθήματος, όπως έγινε από το προηγούμενο πρόγραμμα, ως μη ομολογιακό και το περαιτέρω άνοιγμά του, διατηρείται το μάθημα στην ευθύνη αποκλειστικά της Πολιτείας και κλείνει τις πόρτες του σχολείου σε ενδεχόμενη είσοδο των θρησκευτικών κοινοτήτων, για να αναλάβουν εκείνες ξεχωριστά τη ΘΕ των πιστών τους. Μπορεί να φαντασθεί κανείς ένα σχολείο την ώρα των Θρησκευτικών να χωρίζει τους μαθητές ανάλογα με τη θρησκεία τους και ιερείς, πάστορες, ιμάμηδες κ.ά να εισέρχονται για να πραγματοποιήσουν τη ΘΕ; Δεν υπάρχει καμία σοβαρή επιστημονική θεωρία να δικαιολογήσει ένα τέτοιο μάθημα[6]. Πόσο μάλλον στο ελληνικό σχολείο που σκοπεύει στην ειρηνική συνύπαρξη μέσω της γνωριμίας με τον άλλον. Και ο άλλος δεν είναι απαραίτητα ο αλλόδοξος ή αλλόθρησκος. Πλουραλισμός υπάρχει στο πλαίσιο και της μίας θρησκείας.

            Επίσης, με βάση τη διαδικασία και τους στόχους που προβλέπονται και εν μέρει με το περιεχόμενο, που προτείνεται, το μάθημα παραμένει υποχρεωτικό και δεν αφήνει περιθώρια για αντίθετα επιχειρήματα. Στην πλήρη εφαρμογή του θα πρέπει να επαναπροσδιορισθεί το καθεστώς των απαλλαγών, οι οποίες όμως με αυτό το ΠΣ δε θα εξαλειφθούν, αλλά σαφώς θα περιορισθούν. Διατηρώντας τον καμβά της εκκλησιαστικής ιστορίας ως περιεχόμενο που διατρέχει σε συνέχεια όλο το Δημοτικό και Γυμνάσιο, το μάθημα παραμένει κατά βάση Ορθόδοξο χριστιανικό, παρ΄όλες τις παράλληλες αναφορές σε άλλες θρησκείες, που υπήρχαν έτσι κι αλλιώς και στο ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ του 2003. Αυτό σημαίνει ότι οι αλλόθρησκοι μαθητές θα έχουν βασικό πρόβλημα στην παρακολούθηση του μαθήματος, αν και πάλι η λύση του προβλήματος επαφίεται στο σχεδιασμό και τις επιλογές του δασκάλου της τάξης: πώς δηλαδή  θα εντάξει τον άλλον στην ομάδα και πώς θα προσφέρει τη γνώση και την εμπειρία ανάλογα με τα μέλη της ομάδας του.

            Επιπρόσθετα, η ύπαρξη θεμάτων από άλλες θρησκείες ακολουθεί την αλλαγή που είχε γίνει στο προηγούμενο πρόγραμμα και εντάσσει ανάλογα με την ηλικία γνωσιακά στοιχεία για τις άλλες θρησκείες, κυρίως τον ιουδαϊσμό και τον μουσουλμανισμό. Η ύπαρξη στοιχείων από άλλες θρησκείες εξυπηρετεί το γνωσιακό, ηθικό και κοινωνικό στόχο του θρησκευτικού γραμματισμού και δεν υπεισέρχεται σε θέματα πίστης, αλλά παραμένει σε επίπεδο γνωσιακό και πολιτιστικό. Άλλωστε ο θρησκευτικός γραμματισμός έχει αυτό το περιεχόμενο: γνώσεις, πληροφόρηση, εμπειρία. Ορθά στο Δημοτικό η εκπαίδευση ξεκινά από μνημεία, κείμενα, σύμβολα, πρόσωπα, εικόνες και ιστορίες, διότι ξεκινούν από την εμπειρία των μαθητών από το συγκεκριμένο και περιγραφόμενο και προχωρούν στο Γυμνάσιο σε πιο αφηρημένες έννοιες (Kay & Francis 2000, σ.411-12). Όσων αφορά τις εμπειρίες των παιδιών λαμβάνονται υπόψη όχι μόνο οι τοπικές κοινωνίες στις οποίες ζουν αλλά και αυτές της κοινωνικής δικτύωσης και του διαδικτύου, στις οποίες οι θρησκευτικές παραστάσεις κι εμπειρίες είναι ποικίλες πια και χωρίς όρια.

            Η βαθιά αλλαγή που επιχειρεί το νέο ΠΣ είναι στην παιδαγωγική, που υιοθετεί, και στην νέα κουλτούρα που επιδιώκει να καλλιεργήσει  στη διδασκαλία και τη μάθηση, κάτι που ξεκινά από το γενικότερο πλαίσιο του Νέου Σχολείου. Προτείνοντας το πρόγραμμα διαδικασίας και την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση οδηγεί το ΜτΘ, θεωρητικά τουλάχιστον, στη μετανεωτερική εποχή του, όπως αυτή αναπτύχθηκε παραπάνω. Η επιλογή αυτή αφήνει όλα εκείνα τα περιθώρια να διαμορφωθεί το μάθημα ανάλογα με τις εμπειρίες των παιδιών και να σκοπεύει ακριβώς σε αυτό: να συνδέσει τη μαθησιακή διαδικασία με την εμπειρία τους και την καθημερινή ζωή τους. Δεν είναι υποχρεωμένος κανένας εκπαιδευτικός να εξαντλήσει όσα γράφονται στις στήλες του ΠΣ. Αντιθέτως, είναι ελεύθερος έχοντας στο επίκεντρο του σχεδιασμού του τους μαθητές του πρώτιστα να διαμορφώσει ανάλογα το μάθημά του[7]. Βέβαια, στην περίπτωση αυτή το περιεχόμενο του μαθήματος δεν αποτελεί, όπως μέχρι τώρα, το επίκεντρο της διαδικασίας. Γι’ αυτό ακριβώς δεν υπάρχει ιδιαίτερος λόγος για να καταμετράται πόσο από το περιεχόμενο είναι Ορθόδοξο και πόσο προέρχεται από άλλες θρησκείες.

            Παρ’ όλ’ αυτά οι συντάκτες του προγράμματος επιλέγουν να παραθέσουν αναλυτικά το περιεχόμενο του μαθήματος, το οποίο είναι στο μεγαλύτερο ποσοστό του Ορθόδοξο χριστιανικό. Υπάρχουν, βέβαια, και ενότητες στις οποίες παρουσιάζονται ισότιμα στοιχεία διαφορετικών θρησκειών (π.χ εν. 2 της Γ΄Δημοτικού «Κυριακή: μια σημαντική ημέρα της εβδομάδας»), αλλά είναι πολύ λίγες και παρεκκλίνουν από τις υπόλοιπες που είναι ή αποκλειστικά με χριστιανικό περιεχόμενο ή οι άλλες θρησκείες καταλαμβάνουν μικρό ποσοστό. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι, ενώ το ΠΣ θεωρείται από τους πολέμιους του θρησκειολογικό, αντιθέτως δεν είναι. Δεν αποτελεί μελέτη των θρησκειών, σωστότερα ο όρος, αλλά παραμένει χριστιανικό και ανοιχτό στις άλλες θρησκείες. Πολύ περισσότερο δεν είναι διαπολιτισμικό (Κουκουνάρας-Λιάγκης 2010), ακριβώς γιατί διατηρεί στους σκοπούς του τον πολιτιστικό εγκλιματισμό σε ένα πολιτισμό (μονοπολιτισμικό) και προτείνει κατά βάση περιεχόμενο που προέρχεται από την πολιτιστική παράδοση του τόπου.

Παρακολουθώντας κανείς τις τελευταίες παρατηρήσεις για την παιδαγωγική του ΠΣ θα διαπιστώσει μία αντίφαση. Ενώ η παιδαγωγική που επιλέγεται είναι μετανεωτερική, το ΠΣ από τη μια θέτει και νεωτερικούς στόχους (πολιτιστικός εγκλιματισμός, δόμηση ταυτότητας) και από την άλλη δίνει βαρύτητα στο περιεχόμενο, το οποίο ακολουθεί την ιστορική πορεία της εκκλησίας και είναι στο μεγαλύτερο ποσοστό του χριστιανικό. Μάλιστα, οι συντάκτες επιχειρούν να συνδυάσουν ανάλογα και τις επιστημονικές θεωρίες (Grimmit, Wright, Jackson), για να δικαιολογήσουν την επιλογή τους, ενώ στην πραγματικότητα οι τρεις αυτές θεωρίες δεν έχουν την ίδια βάση, όπως αυτή αναπτύχθηκε παραπάνω. Ο Wright,  για παράδειγμα, είναι νεωτερικός στη σκέψη του, ενώ ο όψιμος Grimmit  σαφώς μετανεωτερικός. Θα μπορούσε να είναι ίσως μία ελληνική πρόταση για τη ΘΕ, πιο συμβιβαστική. Αλλά έτσι γίνεται δύσκολη η ουσιαστική υιοθέτηση της κονστρουκτιβιστικής μεθόδου και μιας μαθησιακής  διαδικασίας χειραφετητικής στο πλαίσιο της τάξης που πρέπει να είναι οργανισμός μάθησης (Kalantzis & Cope 2012).

Γι’ αυτό ακριβώς μετά την πιλοτική εφαρμογή κατά την αξιολόγηση και αναθεώρηση του ΠΣ οι συντάκτες πρέπει να καθορίσουν σαφώς την επιλογή τους και να ανταπεξέλθουν στην πρόκληση της κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής. Έτσι, θα γίνει αντιληπτό ότι το πρόγραμμα δεν είναι κατάλογος διδακτέας ύλης και το περιεχόμενο προσαρμόζεται στην κοινότητα των μαθητών, με βάση και τη διαδικασία που διαμορφώνεται πρωτίστως και κυρίως, γιατί αυτή έχει σημασία μεθοδολογικά. Ακόμη, πρέπει να λάβουν υπόψη τους ότι δύσκολα θα παρακολουθήσει κανείς τη συνέχεια της ύλης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, καθώς γνωρίζουμε ότι ευκαιριακά γίνεται το ΜτΘ από τους δασκάλους (Σακελλαρίου & Αρβανίτη 2008, σ.119) και γι’ αυτό η ύπαρξη σπειροειδών κύκλων θα ήταν σωστότερη. Επίσης, θα ήταν καλό να μειώσουν τα προτεινόμενα βασικά θέματα, διότι σε πολλές περιπτώσεις είναι πολλά και παρεκκλίνουν από το θέμα της ενότητας (π.χ. εν. 4 της Β΄ Γυμνασίου, «Εμείς και οι άλλοι») και να εντάξουν το περιεχόμενο των δύο ενοτήτων της Α΄ Γυμνασίου (5 και 6) που αναφέρονται ξεχωριστά και αποκλειστικά σε άλλες θρησκείες αναπόσπαστα στις κατάλληλες ενότητες, διότι δε συνάδει με τη φιλοσοφία του προγράμματος και του πώς αντιμετωπίζει τις άλλες θρησκείες. Δεν υπάρχει κάποιος λόγος σε όλο το πρόγραμμα μόνο αυτές οι δύο ενότητες να διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο. Επιπλέον, θα ήταν καλό να δημιουργηθεί ένα γλωσσάρι όρων θεολογικών και παιδαγωγικών, για να διευκολύνει τον αναγνώστη, αλλά και το μελετητή, έτσι ώστε να γίνεται αντιληπτό πώς χρησιμοποιούνται από τους συντάκτες (π.χ. πώς χρησιμοποιείται ως όρος η φαινομενολογική μέθοδος;). Επιπρόσθετα, το θεωρητικό περιεχόμενο, όπως αναλύεται στον Οδηγό Εκπαιδευτικού, δημιουργεί σύγχυση σε κάποιο βαθμό στον εκπαιδευτικό και ιδιαίτερα σε αυτούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που δεν έχουν θεολογική γνώση και δεν έχουν ασχοληθεί ιδιαίτερα με την παιδαγωγική της ΘΕ[8] και γι’ αυτό επιβάλλεται η αναθεώρησή του. Είναι ανώφελο να συνεχίσουμε να παρατηρούμε ποια δραστηριότητα δεν είναι αποτελεσματική, ποιο θέμα πρέπει να αναθεωρηθεί ή που υπάρχουν θεολογικές αστοχίες, γιατί πιστεύουμε ότι αυτή η διαδικασία της παρατήρησης γίνεται ήδη από τους ίδιους τους συντάκτες και από αυτούς που έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν το ΠΣ στην τάξη τους. Άλλωστε γι’ αυτό ακριβώς πραγματοποιείται η πιλοτική εφαρμογή του ΠΣ. Ακόμη, η αποσπασματική αναφορά τέτοιων παρατηρήσεων θα αποπροσανατόλιζε, διότι δεν είναι τόσο πολλές σε αριθμό ούτε τόσο σημαντικές, για να αφήσουν αιχμές κι εντυπώσεις για το ΠΣ.

Αυτό το ΠΣ είναι ριζοσπαστικό και πρωτοποριακό κυρίως παιδαγωγικά, ενώ κάνει ακόμη ένα σημαντικό βήμα θεολογικά στη διαμόρφωση ενός πιο ανοιχτού μαθήματος[9]. Είναι, όμως, πιο μπροστά από την εποχή του και απαιτεί επάρκειες σε παιδαγωγικό και θεολογικό επίπεδο που δεν τις έχουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία, αλλά ούτε και οι απόφοιτοι και φοιτητές των θεολογικών και παιδαγωγικών τμημάτων. Γι’ αυτό προτείνεται να υπάρξει ένα μεταβατικό στάδιο στην εφαρμογή του προγράμματος, για να ξεπεραστούν προβλήματα επιμόρφωσης, έλλειψης χρημάτων, οικονομικής δυσπραγίας του εκπαιδευτικού, παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού κ.ά και κυρίως να υπάρξει μία φάση προσαρμογής, αυτοβελτίωσης και αυτοοργάνωσης, για να ανταπεξέλθουν σε αυτόν τον προκλητικό νέο αγώνα η πανεπιστημιακή κοινότητα και οι δομές των ιδρυμάτων, αλλά κυρίως οι μαχητές του σχολείου μας. 

_________________________________________

[1] Θρησκευτική Αγωγή προσφέρεται και από την οικογένεια και από τις θρησκευτικές κοινότητες και από το σχολείο. Στο σχολείο προσφέρεται από το σύνολο του προγράμματος (π.χ. εκκλησιασμός, γιορτές, όπως των Τριών Ιεραρχών, πρωινή προσευχή) και από το μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο επικεντρώνεται στην προσφορά  θρησκευτικής εκπαίδευσης.

[2] Αναφέρονται εδώ κάποιες σημαντικές σε τυχαία σειρά: 1) Π.Ε.Θ. (2012), Η θέση της Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων για το νέο (πιλοτικό) Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, URL:http://www.petheol.gr/ 2) Πορτελάνος, Σ. (2012), Το μάθημα των Θρησκευτικών στην εποχή της μετανεωτερικότητας, Νέα Παιδεία, τ. 142, σ.130-147 3) Ρεράκης, Η., (2012), Υπόμνημα με θέμα  «Νέο Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά και Οδηγός εκπαιδευτικού», URL:http://www.scribd.com/doc/99587053/%CE%A5%CE%A0%CE%9F%CE%9C%CE%9D%CE%97%CE%9C%CE%91-03-07-2012 , 4) Μητρ. Αλεξανδρουπόλεως Άνθιμος, (2012), Υπόμνημα για το μάθημα των Θρησκευτικών, URL:http://romfea.gr/arthra-apopseis/12465-ypomnima-alexpoleos-gia-ta-thriskeftika, 5) Μητρ. Μεσσηνίας Χρυσόστομος, (2012), Εισήγηση για τον νέο ΠΣ στη Συνεδρίαση της ΔΙΣ, 5/11/2012, http://www.amen.gr/article10972

[3] Προφανώς στην  πλειονότητα τους οι μαθητές θεωρούνται, αφού έχουν βαπτισθεί, χριστιανοί ορθόδοξοι.

[4] Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι διευκρινίσεις της Όλγας Γριζοπούλου για τους όρο ομολογιακό μάθημα στο "Μερικές διευκρινήσεις για τα ομολογιακά Μαθήματα των Θρησκευτικών στις χώρες της Ε.Ε.", URL: http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38

[5] Μπορεί κανείς ανάλογα να εντάξει τα Προγράμματα Σπουδών, αλλά και κάθε κριτική που γίνεται για αυτά, για να διαπιστώσει τη βάση και τα επίπεδα σκέψης του καθενός, αλλά και τις πιθανές αντιθέσεις που ξεκινούν πάλι από τη φιλοσοφική τοποθέτηση του καθενός σε θέματα Παιδαγωγικής. 

[6] Μπορεί κανείς να κάνει διαπιστώσεις από το σημαντικό και δύσκολο πρόβλημα που ταλανίζει τη Γερμανία τώρα, που οι κοινότητες των μουσουλμάνων διεκδικούν, όπως ισχύει για τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες, οι ιμάμηδες τους (όποιοι κι αν είναι και με όποιες απόψεις για το Ισλάμ) να πραγματοποιούν το μάθημα στους μουσουλμάνους των Γερμανικών σχολείων.

[7] Οι ενδοιασμοί που διατυπώνονται για την ελευθερία του εκπαιδευτικού προσβάλουν την επιστημοσύνη του πρώτα και φυσικά τον επαγγελματισμό του. Είναι σαφές ότι και σήμερα μπορεί ο εκπαιδευτικός να αυτενεργήσει και να πει ή να κάνει ό, τι αυτός θεωρεί αποτελεσματικότερο στην τάξη του, εφόσον δεν ελέγχεται και δεν αξιολογείται, με όποια επικινδυνότητα μπορεί να ενέχει αυτό. Μπορεί δηλαδή να αρνηθεί να υπηρετήσει τους σκοπούς και στόχους της εκπαίδευσης και του μαθήματός του (όπως ορίζονται από τους νόμους του κράτους), παραμένοντας στους κόλπους της δημόσιας εκπαίδευσης και αμειβόμενος από το κράτος. Σε τελική ανάλυση, η προσωπική στάση του εκπαιδευτικού, αυτή τη στιγμή,  επαφίεται στο ήθος, τα πιστεύω και την επιστημοσύνη του καθενός.

[8] Στα Παιδαγωγικά τμήματα στην Ελλάδα δε δινόταν  βαρύτητα στη ΘΕ, αν και γίνονται τελευταία προσπάθειες αλλαγής στα περιφερειακά τουλάχιστον τμήματα π.χ. Ρόδο, Ιωάννινα κ.ά.

[9] Υπάρχει σαφής αμφιβολία αν το προηγούμενο βήμα των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ έγινε στην πράξη στα σχολεία, αξιολογήθηκε και η εμπειρία του χρησιμοποιήθηκε από τους συντάκτες του νέου ΠΣ. Αναρωτιόμαστε μήπως πρέπει να ανοίξει εκ νέου μία συζήτηση για το προηγούμενο ΠΣ, αλλά και για την συνάφεια και εφαρμογή γενικά των ΠΣ με την εκπαιδευτική πράξη;

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Buchanan, M.T. (2003), Survey of current writing on trends in religious education, Journal of Religious Education, 51 (4), 22-30.

Cush, D. (2007), Should religious studies should be part of the compulsory state school curriculum, British Journal of Religious Education, 29(3), 217-227.

Δεληκωνσταντής, Κ. (2009), Η Σχολική θρησκευτική αγωγή. Μεταξύ παιδαγωγικής και θεολογίας, Αθήνα: Έννοια.

Erricker, C. (2010), Religious Education. A conceptual and interdisciplinary approach for secondary level, London & Νew York: Routledge.

Evans, C. (2008), Religious Education in public schools: an international human rights perspective, Human Rights Law Review, 8(3), 449-473.

Jackson, R. (2004), Rethinking Religious Education and Plurality: Issues in Diversity and Pedagogy, London: Routledge Falmer.

Grimmit, M. (Ed.) (2000), Pedagogies of Religious Education, Great Wakering: McCrimmons.

Kalantzis, M. & Cope, B. (2012), New learning, Elements of a Science in Education, Cambridge: Cambridge University Press.

Καραμούζης, Π. & Αθανασιάδης, Η. (2011), Θρησκεία, Εκπαίδευση, Μετανεωτερικότητα, Αθήνα: Κριτική.

Kay, W. & Francis, L. (Επιμ.) (2000), Religion in Education: 3, Leominister Herefordshire: Gracewing

Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ. (2001), Η εκπαίδευση των μουσουλμάνων της Δυτικής Θράκης από τη Συνθήκη της Λοζάνης μέχρι σήμερα, ΠΜΣ Θεολογίας  Α.Π.Θ., αδ. εργασία.

Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ. (2010), Διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό σχολείο, Σύναξη, τ. 115, σ. 37-49.

Koukounaras-Liagis, M. (2012), Compulsory Religious Education: A Justification Based on European Experience, υπό δημοσίευση.

Lähnemann, J. and P. Schreiner (Eπιμ.) (2009), Interreligious and Values Education in Europe, Münster: PESC-Comenius Institut.

Moore, D.L. (2007), Overcoming Religious Illiteracy. New York and Hampshire: Palgrave Macmillan.

OSCE (2007), Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, URL:http://www.osce.org/odihr/29154

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Νέο Σχολείο, Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα: ΥΠ.Π.ΔΒ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Νέο Σχολείο, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου,  Αθήνα: ΥΠ.Π.ΔΒ.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 

Περσελής, Ε., (2007), Σχολική Θρησκευτική Αγωγή, Αθήνα: Γρηγόρης.

Πορτελάνος, Σ., (2010), Θέματα Θρησκειοπαιδαγωγικής, Αθήνα: Έννοια.

REDCo (2009). Religion in Education. An contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries?. Periodic Activity Report 3, Hamburg: Universitat Hamburg.

Roebben, B. (2011), Seeking Sense in the City, Berlin: Lit-Verlag.

Σακελλαρίου, Μ. & Αρβανίτη, Ε. (2008), Πολυπολιτισμικότητα και Θρησκευτική Αγωγή στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση στο Σταυριανός, Κ. (Επιμ.) (2008), Η θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης, σ.89-132.

Unesco (2006), Guidelines on Intercultural Education, Paris: Education Sector of Unesco.

Valk, P., Bertram-Troost, G., Friederici, M. & Béraud, C. (2009), Teenagers’ Perspectives on the Role of Religion in their Lives, Schools and Societies, Münster:Waxmann.

White, J. (2004), Should religious education should be a compulsory school subject?., British Journal of Religious Education, 26(2), 151-164.

Wright, A. (2004), The justification of compulsory religious education: A response to Professor White, British Journal of Religious Education, 26(2), 165-174.

Wright, A. (2007), Critical Religious Education, Multiculturalism and the Pursuit of Truth,  Cardiff: University of Wales Press.

Ziebertz, H-G. (2003), Religious Education in a Plural Western Culture. Problems and Challenges,  Münster/Hamburg/London: Lit-Verlag.

---