Οδηγίες για τη διδασκαλία των Θρησκευτικών στα Γυμνάσια

Αναδημοσίευση:http://religionslehrer.blogspot.gr/2016/09/blog-post_23.html

Από το σχολικό έτος 2016-17, για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, εφαρμόζεται το νέο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά  Δημοτικού - Γυμνασίου (Απόφαση 143575/Δ2/07-09-2016, ΦΕΚ Β 2920/13.09.2016) και Λυκείου (Απόφαση 143579/Δ2/07-09-2016, ΦΕΚ Β 2906/13.09.2016), σε αντικατάσταση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και των Αναλυτικών Προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (2003), καθώς και του Αναλυτικού Προγράμματος του Λυκείου (1998), ως προς τα αντίστοιχα τμήματά τους που αφορούν στο μάθημα των Θρησκευτικών. Για να εργασθεί ο εκπαιδευτικός με τα  νέα Προγράμματα Σπουδών στα Θρησκευτικά έχουν εκπονηθεί εργαλεία και υλικά για την ολόπλευρη υποστήριξη του σε όλες τις φάσεις της διδακτικής διεργασίας.

Α. Εργαλεία και υλικά για την εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων

1. Προγράμματα Σπουδών

Τα κύρια περιεχόμενα των Προγραμμάτων Σπουδών, όπως δημοσιεύθηκαν στα ανωτέρω ΦΕΚ, αποστέλλονται στις σχολικές μονάδες. Η πλήρης έκδοσή τους, η οποία περιλαμβάνει, επιπλέον, εισαγωγικές επισημάνσεις, ερμηνευτικά και επικουρικά στοιχεία, είναι αναρτημένη στον ιστότοπο του Ι.Ε.Π. (http://www.iep.edu.gr/index.php/el/?option=com_content&view=article&id=451). Τα Προγράμματα Σπουδών απευθύνονται αποκλειστικά προς τον εκπαιδευτικό για καθοδήγηση και υποστήριξη στο έργο του και ΔΕΝ είναι διδακτικά βιβλία για τον μαθητή.

2. Οδηγοί Εκπαιδευτικού

-          Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού - Γυμνασίου, για τις τάξεις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού και τις τάξεις Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου.

-          Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Λυκείου, για όλες τις τάξεις του Λυκείου.

Στην ιστοσελίδα του Ι.Ε.Π. είναι αναρτημένη η τελευταία έκδοση των Οδηγών Εκπαιδευτικού. Οι προγενέστερες εκδόσεις έχουν αναθεωρηθεί. Οι Οδηγοί Εκπαιδευτικού αποτελούν απαραίτητο εργαλείο για τη διδακτική πράξη. Εκεί περιγράφεται η διδακτική διαδικασία βήμα προς βήμα και εξηγούνται οι διδακτικές δραστηριότητες.

3. Διδακτικό Υλικό

Μέχρι την έκδοση νέων διδακτικών βιβλίων, για τη διευκόλυνση του εκπαιδευτικού στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση της διδασκαλίας, οι Επιτροπές Εμπειρογνωμόνων που εκπόνησαν τα νέα Προγράμματα Σπουδών, σε συνεργασία με ομάδες εκπαιδευτικών, συγκέντρωσαν διδακτικό υλικό για τον μαθητή, δηλαδή το εκπαιδευτικό υλικό που χρειάζεται για την πρώτη εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, καθώς επίσης επιπλέον πληροφοριακό και υποστηρικτικό υλικό για τον εκπαιδευτικό. Το υλικό έχει ψηφιακή μορφή και περιλαμβάνει γραπτά κείμενα, εικόνες, πολυμεσικά κείμενα κ.ά. Είναι προτεινόμενο και ενδεικτικό, ενώ η συγκομιδή και ο εμπλουτισμός του θα συνεχιστεί και κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.

Η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου θα συνοδεύεται και από σχετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία θα διακρίνεται σε διάφορες φάσεις και θα διαρκέσει καθ’ όλη τη νέα σχολική χρονιά.

Το νέο ΠΣ στα Θρησκευτικά Δημοτικού – Γυμνασίου είναι Πρόγραμμα Διαδικασίας. Γι’ αυτό και δίνει έμφαση στη μέθοδο, στις δραστηριότητες και στα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και όχι στην ποσότητα της ύλης.

Β. Παιδαγωγικές και διδακτικές οδηγίες

1. Η πλήρης εφαρμογή ενός νέου Προγράμματος Σπουδών είναι ένα πολύπλευρο και απαιτητικό εγχείρημα, για την επιτυχία του οποίου χρειάζεται η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων και κυρίως των εκπαιδευτικών. Αναμφίβολα, θα απαιτηθεί χρόνος, επιμορφωτική προετοιμασία και συνεχής υποστήριξη κατά την εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών στα Θρησκευτικά. Οι ρεαλιστικοί στόχοι, ο κατάλληλος προγραμματισμός, τα μικρά αλλά σταθερά βήματα είναι καλές πρακτικές για την περαιτέρω πορεία. Η ένταξη στη διδασκαλία των νέων μοντέλων οργάνωσης της τάξης και των νέων στρατηγικών μάθησης θα επιτευχθεί σταδιακά, καθώς ο εκπαιδευτικός θα αισθάνεται ασφαλής για να προχωρήσει. Θα ήταν ουτοπικό εάν ανέμενε κανείς τη χρήση όλων των προτεινόμενων διδακτικών στρατηγικών και μέσων από την πρώτη στιγμή της εφαρμογής.

2. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών και οι αντίστοιχοι Οδηγοί Εκπαιδευτικού των Θρησκευτικών οδηγούν στη δημιουργική απελευθέρωση του εκπαιδευτικού, με γόνιμη ενίσχυση του παιδαγωγικού ρόλου και επαρκή υποστήριξη του διδακτικού έργου του, παρέχοντας χρηστικά εργαλεία για την εργασία του. Προτείνουν νέο τρόπο διδακτικής εργασίας, περισσότερο ελκυστικό, δημιουργικό, διερευνητικό, συνεργατικό και αποτελεσματικό. Ενθαρρύνουν τους διδάσκοντες για την ανάληψη πρωτοβουλιών κατά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας-μάθησης, καθώς επίσης την επιλογή των κατάλληλων διδακτικών μέσων και υλικών. Περιλαμβάνουν επαρκή ενημέρωση για τις θεωρίες μάθησης και τις στρατηγικές διδασκαλίας που προτείνονται, καθώς επίσης για τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών. Προτείνουν ποικιλία διδακτικού υλικού και τη διδασκαλία μέσω της τέχνης. Προωθούν τη διαθεματικότητα και αξιοποιούν τις δυνατότητες των νέων ΤΠΕ. Συνυπολογίζουν τα νέα κοινωνικά και πολιτιστικά δεδομένα, προάγοντας τον σεβασμό στην ετερότητα και σε θεμιτό βαθμό τη διαπολιτισμικότητα. Απελευθερώνουν τον εκπαιδευτικό από τις δεσμεύσεις του γνωσιοκεντρικού και εξετασιοκεντρικού διδακτισμού. 

3.Το μάθημα, λόγω της υφής και της φιλοσοφίας του απαιτείται να γίνεται σε συνεχές δίωρο. Ανεξάρτητα από τον προηγούμενο τρόπο της διδασκαλίας του με τα υπάρχοντα διδακτικά βιβλία ως τώρα, από εδώ και πέρα απαιτείται η χρήση των νέων διδακτικών εργαλείων και υλικών: 

Για το Γυμνάσιο (όπως και για το Δημοτικό) το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι βιβλίο για τον  εκπαιδευτικό και όχι για τον μαθητή. Εργαλείο εφαρμογής του είναι ο Οδηγός Εκπαιδευτικού και το Εκπαιδευτικό Υλικό. Όλα αυτά βρίσκονται στην ιστοσελίδα του ΙΕΠ  (http://www.iep.edu.gr/index.php/el/?option=com_content&view=article&id=451). Πριν σχεδιάσουμε τη διδασκαλία μας, είναι απαραίτητο να λάβουμε υπόψη τους βασικούς άξονες και τους γενικούς σκοπούς κάθε τάξης, που βρίσκονται πριν την ανάπτυξη των Θεματικών Ενοτήτων, στο Πρόγραμμα Σπουδών. Εξίσου απαραίτητες είναι οι Προσδοκώμενες Επάρκειες κάθε τάξης, που βρίσκονται μετά τις Θεματικές Ενότητες κάθε τάξης. Ιεραρχούμε άξονες, σκοπούς και στόχους, ανάλογα με τη φυσιογνωμία των τάξεών μας και προχωρούμε στη διδασκαλία των Θεματικών Ενοτήτων. Στον τίτλο κάθε Θεματικής Ενότητας σημειώνεται πόσα δίωρα θα της αφιερώσουμε.

Γ. Σχεδιασμός και βήματα στη διδασκαλία

• Επιλέγουμε κάποια από τα Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα, ανάλογα με την τάξη. Ένα, το πολύ δύο από αυτά αρκούν για ένα δίωρο.

• Επιλέγουμε με ποια από τα Βασικά Θέματα θα οδηγήσουμε τα παιδιά στα Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα. Σε κάθε δίωρο διδάσκουμε ένα Βασικό Θέμα (σημειώνονται με I, II, III, IV κλπ) και ένα υποθέμα από το Βασικό Θέμα (σημειώνονται με i, ii, iii, iv κλπ). Αν το κρίνουμε σκόπιμο, μπορούμε να αφιερώσουμε και παραπάνω από ένα δίωρο σε κάποιο από αυτά.

• Βρίσκουμε τις παραπομπές (π.χ. Εφ 2, 14) ή/και τα κείμενα (π.χ. Ευσεβίου Καισαρίας…), τα τραγούδια ή τα βίντεο ή τις εικόνες, στους αντίστοιχους φακέλους στην ιστοσελίδα του ΙΕΠ. Μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε τα βιβλία που έχουν μοιραστεί στα παιδιά, για πηγές και υλικό (κείμενα, εικόνες, παραπομπές). 

• Επιλέγουμε τον τρόπο διδασκαλίας από τις Ενδεικτικές Δραστηριότητες (οι προτάσεις συνδέονται με βασικά θέματα –π.χ. Ι,iv) ή χρησιμοποιούμε δικές μας.

• Βρίσκουμε οδηγίες εφαρμογής των δραστηριοτήτων στον Οδηγό Εκπαιδευτικού (Πίνακας περιεχομένων στις σελίδες 109-110, ανάπτυξή τους στη συνέχεια).

• Επιλέγουμε τρόπους αξιολόγησης των παιδιών. (Υπάρχουν προτάσεις στον Οδηγό Εκπαιδευτικού σελίδα 229 κ.ε.). Εργαλεία για τα παιδιά: Το τετράδιο Θρησκευτικών ή/και ο φάκελος δραστηριοτήτων που κρατούν τα παιδιά. Τα παιδιά έχουν τετράδιο ή φάκελο στα Θρησκευτικά. Στο τετράδιο σημειώνουν ό,τι τους χρειάζεται για να μπορούν να θυμηθούν την πορεία του κάθε μαθήματος (προτάσεις, απαντήσεις, σκέψεις, ζωγραφιές, δικές τους σημειώσεις). Ας μην ξεχνάμε, πως η αξιολόγησή τους στηρίζεται στο τετράδιό τους και στις εργασίες τους, ατομικές ή ομαδικές. Εξάλλου, το διαγώνισμα ή τα τεστ θα γίνονται με τους τρόπους που έχουν διδαχθεί. Στα πρώτα μαθήματα, καλό είναι να αφιερώσουμε χρόνο και να παρουσιάσουμε στα παιδιά τους βασικούς άξονες και τους γενικούς σκοπούς της τάξης, να συζητήσουμε μαζί τους για τους τρόπους που θα εργαζόμαστε (σχετική ανάλυση στον Οδηγό Εκπαιδευτικού σελίδες 104-109), να ανιχνεύσουμε τις επιλογές τους, και παράλληλα να δημιουργήσουμε ομάδες.

Δ. Αξιολόγηση των μαθητών στο Γυμνάσιο

Στη διδασκαλία του ΜτΘ, θέλουμε οι μαθητές μας να συνθέτουν γνώσεις από τις πληροφορίες και τις εμπειρίες τους, να καλλιεργούν αξίες και στάσεις, να αναπτύσσουν  ικανότητες και δεξιότητες, να ασκούνται στη συνθετική σκέψη, να διαμορφώνουν  κριτικό πνεύμα. Θέλουμε, μάλιστα, η παρεχόμενη εκπαίδευση στα παραπάνω, να συντείνει στη φυσική, συναισθηματική, αισθητική, κοινωνική, ηθική, διανοητική και πνευματική τους καλλιέργεια, στο σύνολο, δηλαδή της ύπαρξής τους. Ο κατάλογος των σκοπών και στόχων του μαθήματος είναι μακρύς, χωρίς κάτι να περιττεύει. Όμως, το κύριο πρόβλημα με τους σκοπούς και τους στόχους είναι ο μετασχηματισμός τους σε μάθηση. Πώς μπορούμε να πούμε αν οι μαθητές μας τους κατέχουν;

Το Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) έχει θέσει συγκεκριμένους στόχους, καθώς επίσης περιγράφει τις επιθυμητές μαθησιακές επάρκειες, που αποτελούν τα σημεία αναφοράς της δουλειάς μας. Αν τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα είναι η θεωρητική και υποθετική αφετηρία μας, στον  σχεδιασμό της διδασκαλίας, υπάρχουν ορατοί δείκτες, κριτήρια και τεχνικές που μας διευκολύνουν στο να ανιχνεύσουμε αν ακολουθούμε τον σωστό δρόμο, δηλαδή, αν βοηθούμε τους μαθητές μας να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητές τους ως ανθρώπινες υπάρξεις και αν ο τρόπος διδασκαλίας μας τους κατευθύνει αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση. Χρειαζόμαστε, λοιπόν, μια διαδικασία, την αξιολόγηση, ενσωματωμένη στο σύνολο της διδακτικής και μαθησιακής διαδρομής, αδιαχώριστη από όλες της φάσεις της, που θα μας βοηθήσει σε κάθε στιγμή, να διαπιστώσουμε αν επιτυγχάνουμε τους στόχους και τους σκοπούς του μαθήματος.

Η θεωρία και η πρακτική της αξιολόγησης μας  παρέχει τις μεθόδους και τα εργαλεία που είναι απαραίτητα ώστε να παρατηρούμε νηφάλια, να μετρούμε αντικειμενικά και να περιγράφουμε άρτια την ατομική και ομαδική πρόοδο των μαθητών μας και τη διαδικασία μάθησης σε όλες της παραμέτρους τους. Παράλληλα, μας παρέχει τρόπους να διερευνούμε αν υπάρχει ανάγκη να εμπλουτίσουμε, να βελτιώσουμε ή να αλλάξουμε το περιεχόμενο ή τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουμε. Μόνο μέσω της αξιολόγησης είμαστε σε θέση να περιγράψουμε εάν υπάρχει διαφορά στους μαθητές μας στη διάρκεια της χρονιάς και εάν οι επιδιωκόμενοι στόχοι του μαθήματος έχουν επιτευχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό.

Για παράδειγμα, ο γραπτός και ο προφορικός λόγος είναι πεδία αξιολόγησης που προσεγγίζουμε με συγκεκριμένα κριτήρια και δείκτες. Όλοι μας είμαστε ασκημένοι στο να αξιολογούμε τους μαθητές με τη χρήση προφορικών και γραπτών εξετάσεων. Όμως, όταν ακολουθούμε μόνο τις κλασικές μεθόδους αξιολόγησης η εικόνα που αποκτούμε είναι πλήρης και αντικειμενική; Δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις που διαπιστώνουμε ένα κενό μάθησης. Παρ’ όλα αυτά, η εικόνα που παρουσιάζουν κάποιοι μαθητές μας στις προφορικές ή γραπτές εξετάσεις, δεν αντιστοιχεί στην εικόνα που έχουμε γι’ αυτούς μέσα στην τάξη. Επιπρόσθετα, υπάρχουν φορές που ανακαλύπτουμε πως όσα έχουν μάθει οι μαθητές μας από τη διδασκαλία μας, δεν είναι καθόλου αυτά που θεωρούσαμε πως διδάξαμε. Αυτό συμβαίνει κυρίως διότι η αξιολόγησή μας έχει καταλήξει να είναι μόνο τελική, δηλ. αθροιστική βαθμολόγηση της επίδοσης ύστερα από προγραμματισμένες γραπτές και προφορικές εξετάσεις. Πρέπει να ομολογήσουμε πως δεν έχουμε ασκηθεί και δεν εφαρμόζουμε την αξιολόγηση σε όλες τις μορφές της και γι’ αυτό δεν μπορούμε να ισχυρισθούμε πως με τον τελικό προφορικό και γραπτό βαθμό που σημειώνουμε για κάθε μαθητή, έχουμε τη βεβαιότητα πως περιγράφουμε το συγκεκριμένο πρόσωπο, με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις ιδιαιτερότητές του.

Αποτελεί κοινή αίσθηση όσων έχουν διδακτική εμπειρία, πως οι «εξετάσεις» κάθε μορφής, μπορούν να αποτυπώνουν σε ένα βαθμό το αποτέλεσμα της μάθησης, δεν έχουν όμως τη δυνατότητα να περιγράψουν τη διαδικασία της. Έχουμε πια τη συναίσθηση πως η διαδικασία αυτή  αποτελεί ουσιαστικό κομμάτι της μάθησης.  Όταν, μάλιστα, το μάθημα δεν εξαντλείται σε ένα κείμενο, που οι μαθητές καλούνται να «μάθουν», αλλά εμπλουτίζεται με πηγές και διδάσκεται με νέες μεθόδους, τότε όχι μόνο για τη βαθμολογική εκτίμηση, αλλά και για την ίδια την αποτελεσματικότητα της μάθησης, εκτός από τη διαπίστωση του αποτελέσματος της διδασκαλίας, είναι απαραίτητη και η διερεύνηση της διαδικασίας της.

Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να προσεγγίσουμε την αξιολόγηση με διαφορετικό στόχο και τρόπο, επενδύοντας τις γνώσεις και εμπειρίες μας σε διαφορετική κατεύθυνση. Η αλλαγή αυτή, μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: Η βασική ερώτηση κάθε διδάσκοντος «τι θα διδάξω, τι ύλη θα καλύψω και με ποιο τρόπο θα τη μεταφέρω στην τάξη», δεν είναι πλέον κατάλληλη. Η βασική ερώτηση που ταιριάζει στο νέο ΠΣ διαμορφώνεται στο «τι θα μάθουν οι μαθητές μου;» Η ερώτηση αυτή δεν μπορεί να απαντηθεί χωρίς την εφαρμογή κατάλληλων μεθόδων αξιολόγησης των μαθητών, που θα είναι ατελέσφορες, όμως, αν δεν συνδυαστούν με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, καθώς επίσης αυτοαξιολόγησης του διδάσκοντος και διάθεση προσαρμογής.

Η σύνθετη αυτή προσέγγιση της αξιολόγησης μας βοηθά να εστιάσουμε στο τι έχουν τη δυνατότητα οι μαθητές μας να κάνουν στο τέλος του μαθήματος, που δεν μπορούσαν να κάνουν στην αρχή του. Κατ’ επέκταση, πώς θα διαμορφώσουμε τη μέθοδο διδασκαλίας, ώστε να πετύχει τον παραπάνω στόχο.

Τελικά, η κεντρική ερώτηση - ορισμός της αξιολόγησης είναι «πώς μπορώ να μάθω τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές μου», όπως και «πώς μπορούν οι ίδιοι να διαπιστώσουν τι μπορούν να κάνουν».

Οι πληροφορίες που παίρνω από τα γραπτά και τα προφορικά ως σήμερα, δεν είναι αρκετές. Εκείνες που υποπίπτουν στην αντίληψή μου, δεν είναι πλήρεις και είναι συχνά υποκειμενικές. Είναι ανάγκη να συμμετάσχουν στην όλη διαδικασία και οι μεγάλοι μέχρι σήμερα απόντες, δηλ. οι ίδιοι οι μαθητές μας. Όπως ακριβώς η συμμετοχή των μαθητών μας στη διδακτική πράξη κρίνεται απαραίτητη, έτσι και το να μάθουν να μελετούν, να ερευνούν και να αξιολογούν τους εαυτούς τους, σε όλη τη διάρκεια μαθησιακής διαδικασίας, είναι κρίσιμος παράγοντας. Η αξιολόγηση στην οποία οι μαθητές προσεγγίζονται μόνο ως αξιολογούμενοι κινδυνεύει να είναι μονομερής και είναι συχνά ατελής.

Η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο τους μαθητές μας, αλλά και εμάς τους ίδιους. Μέσω της ενημέρωσής για και από τους μαθητές μας, παίρνουμε πολύτιμες πληροφορίες για τη διδασκαλία μας, τη στάση μας ως εκπαιδευτικών, την επάρκειά μας, τις ατέλειες και τα κενά της δουλειάς μας. Θα ήταν λάθος αν θεωρούσαμε πως τα παραπάνω μας οδηγούν για μια ακόμη φορά σε μια μορφή τελικής αξιολόγησης, που θα μας κρίνει και θα μας βαθμολογήσει. Η αξιολόγηση των παιδιών είναι ένα απαραίτητο εργαλείο διδασκαλίας, μια ακόμη δυνατότητα για την προσωπική μας βελτίωση και την τελειοποίηση των συνθηκών εργασίας μας.

Συμπερασματικά, για να εξασφαλίσουμε πως η αξιολόγησή μας θα είναι αποτελεσματική, θα πρέπει πρώτα να ξεπεράσουμε ορισμένες παρεξηγήσεις:

1.    Η αξιολόγηση δεν είναι έλεγχος.

Αποβλέπει στην διαπίστωση της κατανόησης μιας πραγματικότητας, των στοιχείων που την απαρτίζουν, και καταγράφει τη δυνατότητα ερμηνευτικής ανάλυσης, αναστοχασμού και ανασυγκρότησης των στοιχείων αυτών, σε άλλα δεδομένα. Γι αυτό, ενώ μια αξιολόγηση μπορεί να ελέγχει, ένας έλεγχος δεν μπορεί να ενσωματώσει μια αξιολόγηση.

2.    Από τα λάθη μας μαθαίνουμε.

Στη διαδικασία της μάθησης, το λάθος δεν είναι πράξη που επισείει κυρώσεις, αλλά ένδειξη ότι ο μαθητής δεν έμαθε ή δεν διδάχθηκε κάτι, ή ακόμη ότι οι γνώσεις που κινητοποίησε για να πραγματώσει μια εργασία, δεν ήταν οι κατάλληλες. Έτσι, το λάθος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως δείκτης που θα προκαλέσει αναπροσαρμογή των τρόπων και των μεθόδων διδασκαλίας.

3.    Η αξιολόγηση δεν είναι ατομική υπόθεση του διδάσκοντος.

Οφείλουμε να αναγνωρίσουμε πως το να θεωρεί ο διδάσκων την αξιολόγηση ως ατομική του υπόθεση, μάλλον μαρτυρεί την αβεβαιότητά του ως προς τα κριτήρια που χρησιμοποιεί. Όπως η  διδακτική πράξη δεν μπορεί να εφαρμοστεί χωρίς τη συνεργασία μεταξύ των διδασκόντων ίδιας αλλά και διαφορετικής ειδικότητας, έτσι και η αξιολόγηση, τόσο στην προετοιμασία της, όσο και στην εκτέλεσή της, καλό είναι να αποτελεί αποτέλεσμα συνεργασίας.

4.      Η αξιολόγηση δεν είναι αυτοσκοπός.

Οι αξιολογικές δράσεις στη διδακτική διεργασία έχουν ως κύριο σκοπό την πολύπλευρη ανατροφοδότηση του μαθητή, μέχρι την όσο γίνεται καλύτερη επίτευξη των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, καθώς επίσης συνολικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε μια κατεύθυνση συνεχούς βελτίωσης.

Για να επιτευχθούν, λοιπόν, οι στόχοι διδασκαλίας του μαθήματος, είναι αναγκαία η χρήση των διάφορων τύπων αξιολόγησης σε συνδυασμό με τις στρατηγικές διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του πλήθος μεθόδων, τεχνικών και μέσων αξιολόγησης. Μπορούμε να αξιοποιήσουμε προφορικές, γραπτές, ερευνητικές, βιωματικές και συνεργατικές δραστηριότητες. Ακόμη, να συνδυάσουμε τις προσωπικές αξιολογικές προσεγγίσεις με τεχνικές ατομικής και ομαδικής αυτοαξιολόγησης, ή ακόμη και ομαδοσυνεργατικής αλληλοαξιολόγησης. Εκτός από τις γνωστές μεθόδους και τεχνικές αξιολόγησης  (τεστ, διαγωνίσματα, ερωτήσεις κλπ) που χρησιμοποιούνται μέχρι σήμερα στο Λύκειο, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα πλήθος άλλων τεχνικών και μέσων που θα ενσωματώσει στη διδακτική διεργασία και που θα τον/την βοηθήσουν στην αποτίμηση: της ανάκλησης της γνώσης και της κατανόησής της, της ικανότητας ανάλυσης, της συνθετικής και κριτικής σκέψης, της επίλυσης προβλημάτων, της πρακτικής εφαρμογής της γνώσης, της επιλογής προσωπικών αξιών και στάσεων, της αυτεπίγνωσης και της μετα-γνώσης.  Στον Οδηγό Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού-Γυμνασίου (2011, σσ. 229-247 ) ο διδάσκων/η διδάσκουσα μπορεί να βρει άφθονο υλικό και ιδιαίτερα τεχνικές εναλλακτικής αξιολόγησης, κλείδες αυτοαξιολόγησης και ομαδοσυνεργατικής αξιολόγησης, δείγματα πινάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης (ρούμπρικες), τεχνικές αξιολόγησης με χρήση ΤΠΕ κ.ά.

Τέλος, είναι σημαντικό και αναγκαίο η διαδικασία της αξιολόγησης να γίνεται την ίδια ημέρα, με το πέρας κάθε ενότητας, ούτως ώστε ο διδάσκων/η διδάσκουσα να είναι σε θέση να διακρίνει τον βαθμό κατανόησης και ανταπόκρισης των μαθητών/μαθητριών στα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Αν η αξιολόγηση πραγματοποιηθεί στο επόμενο μάθημα, αυτό που ουσιαστικά θα πετύχει ο/η εκπαιδευτικός είναι ο έλεγχος της μνήμης των μαθητών/μαθητριών του, και όχι  των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν, ούτε και των προσωπικών στάσεων που εκφράστηκαν.

Ακολουθούν Πίνακες των Θεματικών Ενοτήτων με τις ώρες ανά τάξη, σύμφωνα με τα ισχύοντα Ωρολόγια Προγράμματα στα Ημερήσια, καθώς και στα Εσπερινά, Μουσικά και Καλλιτεχνικά Γυμνάσια.

Πρόγραμμα Σπουδών Γυμνασίου

 Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό

Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Πορεία και ανάπτυξη (46 ώρες)	Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Πορεία μέσα από αντιθέσεις (48 ώρες)	Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Από το τοπικό στο οικουμενικό (48 ώρες)
1.       Μεγαλώνουμε και αλλάζουμε (4 δίωρα) 2.       Η συνάντηση του Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό  (5 δίωρα) 3.       Πώς ζουν οι Χριστιανοί; Η νέα ζωή της Εκκλησίας (3 δίωρα) 4.       Πώς παίρνονται οι αποφάσεις (3 δίωρα) 5.       Μονοθεϊστικές θρησκείες: Ιουδαϊσμός και Ισλάμ (5 δίωρα) 6.       Θρησκευτικές αναζητήσεις της μακρινής Ανατολής (3 δίωρα)	1.      Μπορούν οι άνθρωποι να εικονίζουν τον Θεό; (4 δίωρα) 2.      Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα με λέγουσιν οι άνθρωποι είναι;» (4 δίωρα) 3.      Ποιος είναι ο άνθρωπος; (4 δίωρα) 4.      Εμείς και οι «άλλοι» (4 δίωρα) 5.      Διάσπαση και αντιπαλότητα στις θρησκείες (5 δίωρα) 6.      Ορθοδοξία και Νέος Ελληνισμός (3 δίωρα)	1.       Η Χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο (4 δίωρα) 2.       Το ζήτημα της θρησκείας στη σύγχρονη Ευρώπη (3 δίωρα) 3.       Σύγχρονες θρησκευτικές μορφές στην Ορθοδοξία και στον κόσμο (2 δίωρα) 4.       «Πού είναι ο Θεός;»: Η οδύνη του σύγχρονου κόσμου και το αίτημα της σωτηρίας από το κακό (4 δίωρα) 5.       Ελπίδα και αγώνας για τη μεταμόρφωση του κόσμου (4 δίωρα) 6.       Από την αρχή έως το τέλος του κόσμου (4 δίωρα) 7.       Διευρύνοντας τις εμπειρίες μας / Χτίζοντας τον κόσμο μας (Project) (3 δίωρα)

Πρόγραμμα Σπουδών Εσπερινών, Μουσικών & Καλλιτεχνικών Γυμνασίων

 Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό

Α΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Πορεία και ανάπτυξη (24 ώρες)	Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Πορεία μέσα από αντιθέσεις (24 ώρες)	Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Από το τοπικό στο οικουμενικό (24 ώρες)
Μεγαλώνουμε και αλλάζουμε (2 δίωρα) Η συνάντηση του Χριστιανισμού με τον Ελληνισμό  (3 δίωρα) Πώς ζουν οι Χριστιανοί; Η νέα ζωή της Εκκλησίας (2 δίωρα) Πώς παίρνονται οι αποφάσεις (2 δίωρα) Μονοθεϊστικές θρησκείες: Ιουδαϊσμός και Ισλάμ (2 δίωρα) Θρησκευτικές αναζητήσεις της μακρινής Ανατολής (1 δίωρο)	1.        Μπορούν οι άνθρωποι να εικονίζουν τον Θεό; (2 δίωρα) 2.        Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα με λέγουσιν οι άνθρωποι είναι;» (2 δίωρα) 3.        Ποιος είναι ο άνθρωπος; (2 δίωρα) 4.        Εμείς και οι «άλλοι» (2 δίωρα) 5.        Διάσπαση και αντιπαλότητα στις θρησκείες (2 δίωρα) 6.        Ορθοδοξία και Νέος Ελληνισμός (2 δίωρα)	Η Χριστιανοσύνη στον σύγχρονο κόσμο (2 δίωρα) Το ζήτημα της θρησκείας στη σύγχρονη Ευρώπη (2 δίωρα) Σύγχρονες θρησκευτικές μορφές στην Ορθοδοξία και στον κόσμο (1 δίωρο) «Πού είναι ο Θεός;»: Η οδύνη του σύγχρονου κόσμου και το αίτημα της σωτηρίας από το κακό (2 δίωρα) Ελπίδα και αγώνας για τη μεταμόρφωση του κόσμου (2 δίωρα) Από την αρχή έως το τέλος του κόσμου (-) Διευρύνοντας τις εμπειρίες μας / Χτίζοντας τον κόσμο μας (Project) (3 δίωρα)

Διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς σχολικής τάξης.

Η διαχείριση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τρόπο, και μερικοί όχι μόνο δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. Γι” αυτό η πειθαρχία στην τάξη είναι περίπλοκο έργο. Πέραν τούτου, δεν υπάρχει καθολική συμφωνία για τα κριτήρια της πειθαρχίας, αφού κάθε εκπαιδευτικός έχει τα δικά του κριτήρια. Ανεξάρτητα από όλα αυτά οι εκπαιδευτικοί που είναι καλοί στην πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. Μεταξύ άλλων πραγμάτων, δημιουργούν θετικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη, προλαμβάνουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αποφεύγουν τις τιμωρίες και χρησιμοποιούν τη συμπεριφορά των μαθητών ως οδηγό για να δράσουν αποτελεσματικά.
1. Εισαγωγή
Για να γίνει κάποιος καλός εκπαιδευτικός χρειάζεται να κατέχει τις βασικές θεωρητικές γνώσεις των παιδαγωγικών επιστημών (ψυχολογία, κοινωνιολογία και φιλοσοφία) αλλά και να διαθέτει εμπειρία που συνοδεύεται από αναστοχασμό. Οι παιδαγωγικές επιστήμες θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά, να κατανοήσει τις διαδικασίες και τα κίνητρα μάθησης, να κατανοήσει τον εαυτό του και τον κόσμο έτσι ώστε να μεγιστοποιήσει την αποτελεσματικότητά του ως άτομο και να αποκτήσει επίγνωση των ηλικιακών ομάδων στις οποίες διδάσκει. Από την άλλη πλευρά ο αναστοχασμός της διδακτικής του πράξης θα τον βοηθήσει να διαμορφώσει τη δική του προσωπική θεωρία, η οποία θα τον βοηθήσει να βελτιώσει τη διδακτική του πράξη. Έτσι, μέσω των παιδαγωγικών θεωριών όσο και της στοχαστοκριτικής του σκέψης για τον τρόπο που διδάσκει και γενικά οργανώνει και διευθύνει τη σχολική τάξη, θα μπορέσει να γνωρίσει τη δυναμική της ομάδας και να έχει επίγνωση του τρόπου με τον οποίο θα μπορέσει να καλλιεργήσει ένα θετικό ψυχοκοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα στην τάξη.
Όταν αναφερόμαστε στο κλίμα της τάξης, μιλούμε για ένα γενικό ψυχολογικό χαρακτήρα της τάξης, ένα άμορφο και διάχυτο αίσθημα το οποίο κάποιος γρήγορα διαπιστώνει, όταν βρεθεί σε μια τάξη έστω και για λίγο χρονικό διάστημα. Αν και δεν μπορούμε να το μετρήσουμε εύκολα, είναι κάτι που εύκολα το αντιλαμβανόμαστε. Σε μια τάξη λόγου χάρη, αισθανόμαστε έναν αέρα επιφύλαξης, οι αλληλεπιδράσεις της είναι προσεκτικές και μετρημένες. Σε μια άλλη τάξη, εντοπίζουμε έναν αέρα ενθουσιασμού, οι αλληλεπιδράσεις της είναι αυθόρμητες και ελεύθερες. Σε ένα συνεχή κύκλο δράσεων και αντιδράσεων, ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής ταυτόχρονα επηρεάζουν και επηρεάζονται από το συναισθηματικό κλίμα που δημιουργούν. Κάθε τάξη δημιουργεί το δικό της κλίμα, το οποίο είναι βασικά αποτέλεσμα των διαπροσωπικών σχέσεων των ατόμων που εμπλέκονται και του κοινωνικο-συναισθηματικού – νοητικού περιβάλλοντος που αναδύεται από τις αλληλεπιδράσεις τους (Ματσαγγούρας, 2001).
2. Καθορισμός και λόγοι ανεπιθύμητης συμπεριφοράς
Ο καθορισμός της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς είναι μια αντιμαχόμενη διαδικασία, επειδή δεν υπάρχουν κοινώς αποδεκτά κριτήρια με βάση τα οποία θα θεωρηθεί μια συμπεριφορά ανεπιθύμητη. ’λλος λόγου χάρη, θεωρεί ότι πρέπει να επικρατεί απόλυτη ησυχία μέσα στην τάξη, ενώ άλλος θεωρεί λογικό (και μάλιστα επιθυμητό) κάποιο επίπεδο θορύβου (Fondana, 1996; Pollard & Tann, 1993).
Ανεξάρτητα από όλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνούμε τι σημαίνει να είσαι παιδί και να κάθεσαι επί ώρες σε ένα θρανίο. Τι όμως είναι αυτό που προκαλεί την ανεπιθύμητη συμπεριφορά; Για να δοθεί ολοκληρωμένη απάντηση στο ερώτημα αυτό χρειάζεται να έχουμε τη σοφία του Σολομώντα. Πάντως στις περισσότερες περιπτώσεις τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη οφείλονται: α. στην αδυναμία του σχολείου να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μαθητή και β. στην ελλιπή κοινωνικοποίηση του τελευταίου (Ματσαγγούρας, 2001).
Όπως επισημαίνουν οι Cohen, Manion και Morrison (1996), οι συνηθέστεροι λόγοι που προκαλούν ανεπιθύμητη συμπεριφορά στην τάξη είναι:
α. Η αντιπάθεια προς το σχολείο.
Μερικοί μαθητές θεωρούν το σχολείο ως τόπο άχρηστο για το μέλλον τους. Έτσι απορρίπτουν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και το σχολείο.
β. Κοινωνική κυριαρχία
Μερικοί σωματικά και κοινωνικά ώριμοι μαθητές αισθάνονται την ανάγκη αναγνώρισης με την έννοια ότι θέλουν να τους δίνουν σημασία οι συμμαθητές τους. Αυτό πολλές φορές το κατορθώνουν με το να αμφισβητούν την εξουσία του καθηγητή. Αν ο καθηγητής δεν αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτή την πρόκληση ενδέχεται να αμφισβητηθεί η θέση του από όλη την τάξη.
γ. Κοινωνική απομόνωση
Μερικοί μαθητές αισθάνονται την ανάγκη να γίνουν αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους. Ωστόσο, είναι απομονωμένοι και αδυνατούν να ενσωματωθούν στην τάξη. Έτσι, για να το κατορθώσουν υιοθετούν τη συμπεριφορά ομάδας της τάξης, συχνά μάλιστα στην ακραία μορφή της.
δ. Αντιφατική συμπεριφορά
Μερικοί μαθητές αδυνατούν ή δεν θέλουν να προβλέψουν τις επιπτώσεις της κακής συμπεριφοράς τους. Γι” αυτό συμπεριφέρονται αυθόρμητα αντί να συλλογίζονται για τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς τους.
ε. άγνοια κανονισμών
Η άγνοια των κανονισμών για τη συμπεριφορά στην τάξη είναι ένας συνηθισμένος λόγος αταξίας. Αυτό ειδικά ισχύει στις αρχές του διδακτικού έτους.
στ. Αντιφατικοί κανονισμοί
Δυσκολίες επίσης προκύπτουν για τον καθηγητή, όταν υπάρχουν αντιφατικοί κανονισμοί , εκείνοι της οικογένειας και εκείνοι του σχολείου. Κάτι που επιτρέπεται στο σπίτι μπορεί να απαγορεύεται στο σχολείο. Μπορεί ακόμη να υπάρχει αντίθεση μεταξύ των κανόνων του σχολείου και του μαθητή εκτός σχολείου. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες η σύγκρουση αυτή είναι σοβαρή είναι σκόπιμο ο καθηγητής να συζητήσει το πρόβλημα με το μαθητή.
ζ. Μετάθεση
Όπως είπαμε προηγουμένως, η κακή συμπεριφορά μπορεί να εκδηλωθεί στην τάξη, επειδή σε άλλο περιβάλλον θεωρείται σωστή. Παρόμοια κατάσταση ισχύει και για τα συναισθήματα τα οποία μεταφέρονται σε άλλα άτομα και αντικείμενα. Έτσι ένας μαθητής που μισεί τον πατέρα του μπορεί να μεταβιβάσει το μίσος του στον καθηγητή του. Στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από αύξηση των διαζυγίων και των μονογονεϊκών οικογενειών, η μετάθεση αυτή μπορεί να είναι ένας συνηθισμένος λόγος κακής συμπεριφοράς.
η. Aγχος
Πολλές φορές η κακή συμπεριφορά οφείλεται στο υπερβολικό άγχος που χαρακτηρίζει μερικούς μαθητές. Αυτό μπορεί να προέρχεται από τις εξετάσεις, τη βαθμολογία, τις απαιτήσεις των γονέων κ.ά.
θ. Διδακτικό στυλ
Συνήθως οι παιδαγωγοί, κάνουν διάκριση μεταξύ αυταρχικού, δημοκρατικού και του ελευθεριάζοντος στυλ διδασκαλίας. Από τα τρία αυτά το δημοκρατικό θεωρείται ότι συμβάλλει καλύτερα στη διαμόρφωση θετικού κλίματος στην τάξη και υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας, καταστάσεις που συμβάλλουν στην ελαχιστοποίηση των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς στην τάξη.
3. Διεύθυνση της σχολικής τάξης
Ίσως είναι σκόπιμο από την αρχή να επισημάνουμε τη σημαντική διαφορά της διεύθυνσης της τάξης και της πειθαρχίας. Η διεύθυνση της τάξης αναφέρεται στο σύνολο των συντονισμένων δραστηριοτήτων της τάξης, με σκοπό να διευκολυνθεί η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Η πειθαρχία αναφέρεται στις μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που προκαλούνται από μαθητές των οποίων η συμπεριφορά παρεμποδίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επειδή η πειθαρχία έχει την τάση να ταυτίζεται με την τιμωρία, είναι καλύτερα να χρησιμοποιούμε τον όρο διεύθυνση της τάξης, όταν σκεφτόμαστε τρόπους δημιουργίας θετικού μαθησιακού κλίματος (Hamachek, 1995). Αυτό δεν βοηθάει μόνον στην αποφυγή των υπονοούμενων που σχετίζονται με την αταξία, αλλά μας ενθαρρύνει να σκεφτόμαστε πιο δημιουργικά για το πώς θα προλάβουμε τα προβλήματα προτού εμφανιστούν παρά να εστιάζουμε την προσοχή μας στο να τιμωρήσουμε τους μαθητές που απειθαρχούν.
3.1 Τι κάνουν οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί;
Ένας από τους πιο καλούς τρόπους για να κατανοήσουμε πώς να διευθύνουμε μια τάξη, έτσι ώστε η μαθησιακή διαδικασία να εξελίσσεται ομαλά είναι να παρατηρήσουμε τι κάνουν οι καλοί καθηγητές.
α. Ένα χαρακτηριστικό των καθηγητών που διευθύνουν αποτελεσματικά την τάξη τους είναι ότι θέτουν ξεκάθαρους κανόνες και διαδικασίες από την αρχή του διδακτικού έτους. Στο πλαίσιο αυτό υπάρχουν τουλάχιστον έξι βασικοί κανόνες που πρέπει να τηρούνται από τους μαθητές.
– Φέρνουμε όλο το υλικό που χρειαζόμαστε. Είναι σκόπιμο να το προσδιορίσουμε (π.χ. βιβλία, τετράδια, στυλό, μολύβι, σβηστήρι).
– Μπαίνουμε στην τάξη μόλις κτυπήσει το κουδούνι.
– Σεβόμαστε και είμαστε ευγενικοί. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη σημασία στη σωστή συμπεριφορά και επισημαίνουν ότι δεν τους αρέσει να ακούν άσχημες λέξεις ή να βλέπουν τους μαθητές τους να καυγαδίζουν.
– Ακούμε με προσοχή κάποιον που μιλάει. Αυτό ισχύει είτε όταν μιλάει ο εκπαιδευτικός είτε όταν μιλάει κάποιος μαθητής.
– Σεβόμαστε την περιουσία των άλλων. Αυτό ισχύει τόσο για τη σχολική περιουσία όσο και για την περιουσία των άλλων ατόμων.
– Πειθαρχούμε σε όλους τους κανόνες του σχολείου και όχι μόνο της τάξης.
β. Το δεύτερο γνώρισμα των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών είναι η πρόληψη. Η πρόληψη είναι προτιμότερη της θεραπείας. Το κλειδί της επιτυχημένης διεύθυνσης της τάξης είναι η δημιουργία θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο είναι ο καλύτερος τύπος προληπτικού φαρμάκου. Για τον σκοπό αυτόν, 1. μεγιστοποιούν το χρόνο που εμπλέκουν τους μαθητές τους σε μαθησιακές δραστηριότητες και 2. διευθετούν τα μικροπροβλήματα προτού εξελιχθούν σε μεγάλα (Ματσαγγούρας, 2001, Hamachek, 1995).

3.2 Μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικού κλίματος
Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι ο καθηγητής τους εκτιμά και τους συμπεριφέρεται δίκαια, υπάρχουν πολλές πιθανότητες ότι και αυτοί θα επιδείξουν παρόμοια συμπεριφορά (βλ. Dreikurs, 1979). Υπάρχουν τουλάχιστον πέντε πράγματα που οι καθηγητές μπορούν να κάνουν για να επιτύχουν.
α. Αναγνωρίζουν και ενθαρρύνουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Κάθε μορφή συμπεριφοράς που ενισχύεται τείνει να επαναληφθεί, ενώ κάθε μορφή συμπεριφοράς που τιμωρείται τείνει να εξαφανιστεί. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μαθητές που ατακτούν είναι εκείνοι που δεν είχαν στη ζωή τους θετική ενίσχυση. Το να είναι άτακτοι είναι συχνά ένας τρόπος για να προσελκύσουν αυτό που τους λείπει, η προσοχή. Ακόμη και το αρνητικό ενδιαφέρον είναι προτιμότερο από την παντελή έλλειψη. Οι ενισχύσεις των καθηγητών μπορούν να εκδηλωθούν ποικιλοτρόπως. Λόγου χάρη: «Μπράβο», «Ωραία προσπάθεια». Συνήθως όταν οι μαθητές αισθάνονται ικανοποιημένοι με τον εαυτό τους, συμπεριφέρονται καλά (βλ. Hamachek, 1995).
β. Χρησιμοποιούν θετική γλώσσα για να τονίσουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Μεταξύ πολλών πραγμάτων που έχουμε στη ζωή μας μπορεί να επιλέξουμε να είμαστε είτε θετικοί είτε αρνητικοί. Το ποτήρι είναι είτε μισοάδειο είτε μισογεμάτο. Η αρνητική στάση του καθηγητή μπορεί να προκαλέσει αρνητικές αντιδράσεις. Στους περισσότερους ανθρώπους δεν αρέσει να τους λένε τι να μην κάνουν. Αυτό τους κάνει να τηρούν αμυντική στάση και να είναι αντιδραστικοί. Οι απαγορεύσεις δημιουργούν επιθυμίες. Έτσι είναι καλύτερα να πούμε στο μαθητή «Κλείνε προσεκτικά την πόρτα», παρά «Μην κτυπάς δυνατά την πόρτα». «Προσπάθησε να λύσεις το πρόβλημα μόνος σου», παρά «Μην αντιγράψεις από το διπλανό σου».
γ. Κάνουν σωστή χρήση επαίνου
Ο έπαινος περιγράφεται ως θετική ενίσχυση. Αυτό όμως δεν ισχύει πάντα, επειδή μπορεί να ερμηνευθεί από τους μαθητές αρνητικά. Για να έχει θετικά αποτελέσματα πρέπει
– Να δίνεται με φυσικό τρόπο.
– Να επισημαίνουμε συγκεκριμένες δραστηριότητες (π.χ. μου αρέσει ο τρόπος που χρησιμοποίησες για να λύσεις το πρόβλημα).
– Να χρησιμοποιούμε δηλωτικές προτάσεις και όχι θαυμαστικές.
– Συνδέουμε το λεκτικό έπαινο με το μη λεκτικό (π.χ. χαμόγελο).
– Αποφεύγουμε τις γενικές εκφράσεις τέτοιες όπως «Σήμερα ήταν καλή μέρα για σένα». Είναι προτιμότερο να είμαστε πιο συγκεκριμένοι, π.χ. «Τα κατάφερες ωραία στη λύση του δύσκολου προβλήματος».
δ. Ακούμε προσεκτικά τους μαθητές
Τους ακούμε χωρίς να κρατούμε αμυντική στάση. Δίνουμε προσοχή τόσο στο νοηματικό περιεχόμενο όσο και στο συναισθηματικό και προσπαθούμε να βρούμε αποδεκτές λύσεις.

3.3 Πότε είναι αναγκαία η λήψη πειθαρχικών μέτρων;
Όσο καλός καθηγητής και αν είναι κάποιος και όσο καλή και αν είναι η τάξη του και όσα προληπτικά μέτρα και αν λάβει, θα παρουσιαστούν περιπτώσεις κατά τις οποίες κάποιος μαθητής ή ολόκληρη η τάξη θα χρειαστεί να χειραγωγηθεί (Ματσαγγούρας, 2001). Ωστόσο, προτού παρουσιάσουμε κάποιες στρατηγικές παρέμβασης πρέπει να δούμε πότε πρέπει να παρέμβουμε. Αυτό είναι σημαντικό ερώτημα, επειδή πολλοί σχολικοί ψυχολόγοι έχουν παρατηρήσει ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποτυγχάνουν να θέσουν όρια ή να παρέμβουν με αποτέλεσμα να αισθάνονται ότι αδυνατούν να επιβληθούν. Στο πλαίσιο αυτό ενδείκνυται η λήψη πειθαρχικών μέτρων στις παρακάτω 5 περιπτώσεις.
– Όταν υπάρχει πραγματικός σωματικός κίνδυνος.
– Όταν κάποιος χρειάζεται ψυχολογικοί στήριξη.
– Όταν υπάρχει υπερβολικός ενθουσιασμός.
– Όταν υπάρχει πιθανότητα μετάδοσης αρνητικής συμπεριφοράς.
– Όταν απειλείται η πνευματική υγεία του εκπαιδευτικού.
Από την άλλη πλευρά υπάρχουν τουλάχιστον δύο λόγοι που δεν συνηγορούν υπέρ της χρήσης πειθαρχικών μέτρων.
– Ενδέχεται η φασαρία που θα δημιουργηθεί από τη λήψη του πειθαρχικού μέτρου να προκαλέσει μεγαλύτερη αναστάτωση.
– Ενδέχεται να είναι καλύτερα ο εκπαιδευτικός να περιμένει μέχρις ότου η κακή συμπεριφορά να γίνει αντιληπτή από όλους και να εκμηδενιστεί.
3.4 Μορφές αντιμετώπισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς
α. Αγνόηση
Μορφές μαθητικής αταξίας που δεν δημιουργούν κινδύνους ή προβλήματα στο μάθημα και πρόκειται κατά την εκτίμηση του εκπαιδευτικού, να διαρκέσουν σύντομο χρονικό διάστημα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τις αγνοεί, για να αποφύγει τη διακοπή του μαθήματος.
β. Παρέμβαση καθηγητή
Οι μικροαταξίες που κρίνει ο καθηγητής ότι δεν πρέπει να αγνοηθούν, αντιμετωπίζονται είτε με έμμεση είτε με άμεση παρέμβαση του καθηγητή.
Έμμεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή που δίνει έμμεσα το μήνυμα στο μαθητή να διακόψει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, χωρίς ο καθηγητής να διακόψει το μάθημα. Αυτό επιτυγχάνεται με το να κοιτάξει ο καθηγητής το μαθητή, με το να πλησιάσει προς το θρανίο του, με το αναφέρει το όνομά του μέσα στη ροή του λόγου ή με το να εμπλέξει το μαθητή στο μάθημα με ερώτηση ή τέλος με το να του αναθέσει κάποια εργασία.
’μεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή κατά την οποία με ευθύ και αποφασιστικό τρόπο προσπαθεί να επαναφέρει το μαθητή στην τάξη. Όταν ο καθηγητής έχει άμεση αντίληψη του τι συμβαίνει και ο μαθητής γνωρίζει ότι βρίσκεται σε αταξία, η παρέμβαση πρέπει να είναι λακωνική και να υποδεικνύει στο μαθητή τι πρέπει να κάνει.
Για την αντιμετώπιση σοβαρότερων προβλημάτων, που δεν επιλύονται με την απλή παρέμβαση, οι καθηγητές αναζητούν άλλες λύσεις. Οι λύσεις αυτές συνήθως βασίζονται σε προσωπικές «μεθόδους» επιβολής της σχολικής πειθαρχίας, που ανέπτυξε με την πείρα του ο κάθε καθηγητής. Αν οι μέθοδοι αυτές είναι αποδοτικές και δεν αντιστρατεύονται τους σκοπούς του σχολείου, είναι αποδεκτές. Στην πλειοψηφία τους αποτελούνται από τεχνικές απονομής ποινών και αμοιβών. Η βιβλιογραφία που υπάρχει προτείνει τεχνικές από τις οποίες άλλες έχουν μπιχεβιοριστική προέλευση και άλλες ψυχοθεραπευτική προέλευση.
3.5 Τρόποι αποτελεσματικής χρήσης της τιμωρίας
Πρέπει να κάνουμε σαφές στους μαθητές μας ότι η τιμωρία θα χρησιμοποιείται ως η τελευταία λύση, και όχι γιατί η χρήση της μας ευχαριστεί. Αν οι μαθητές θεωρήσουν ότι ο καθηγητής αισθάνεται ευχαρίστηση όταν τιμωρεί, είναι γι” αυτούς εύκολο να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι οι τιμωρίες δεν είναι αποτέλεσμα της κακής τους συμπεριφοράς, αλλά της στάσης του καθηγητή προς τις τιμωρίες.
Για να καταστεί αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσικό αποτέλεσμα της κακής συμπεριφοράς. Αν λόγου χάρη οι μαθητές συνεχώς ενοχλούν μπορούν να σταλούν στον διευθυντή. Η τιμωρία που σχετίζεται με το παράπτωμα συνήθως θεωρείται δίκαια, ακόμα και αν δεν είναι αρεστή (Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Οι μαθητές μπορούν μόνον να κατηγορήσουν τον εαυτό τους, επειδή έχασαν ένα προνόμιο στο οποίο είχαν κάνει κακή χρήση, αλλά εύκολα μπορούν να θεωρήσουν ότι αδικούνται, αν η τιμωρία δεν σχετίζεται με το παράπτωμα, (π.χ. χαμηλός βαθμός). Πέραν τούτου, αποθαρρύνει ορισμένους μαθητές από το να προσπαθήσουν. Επιπλήττουμε την πράξη και όχι το άτομο.
Συνοπτικά, για να είναι αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσική συνέπεια του παραπτώματος. Πρέπει να είναι άμεση και ενθαρρυντική, απλή και σύντομη και να εφαρμόζεται με συνέπεια.
Από τη στιγμή που θα επιβληθεί είναι καλή ιδέα να κάνουμε δύο πράγματα.
– Αφήνουμε τα περασμένα να καταστούν ξεχασμένα
– Βρίσκουμε έγκαιρα ευκαιρία να πούμε στο μαθητή ότι το μητρώο του είναι καθαρό και ότι είμαστε σίγουροι ότι θα προσπαθήσει σκληρά (βλ. Desforges, 1995, Hamachek, 1995).
3.6 Ποινές που δεν συνιστώνται
Για λόγους παιδαγωγικούς και ψυχολογικούς υπάρχει επιφύλαξη στη χρήση των ποινών (βλ. Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Στις εξαιρετικές περιπτώσεις που ο καθηγητής κρίνει αναγκαία τη χρήση τους, οι ποινές πρέπει να έχουν τις προδιαγραφές που αναφέραμε. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν πρέπει να περιλαμβάνονται στο «ποινολόγιο» του καθηγητή η αποβολή από το μάθημα, η επιβολή επιπλέον εργασιών και οι σωματικές ποινές.
Η αποβολή δεν συνιστάται διότι, πέρα από τα μαθησιακά κενά που δημιουργεί στο παιδί, προσφέρει σε αρκετούς μαθητές, ένα καλοδεχούμενο «ρεπό». Επιπλέον εγκυμονεί κινδύνους για τους μαθητές.
Η επιπλέον εργασία δεν ενδείκνυται, όχι μόνο γιατί είναι συνήθως άσχετη με το παράπτωμα, αλλά και διότι ταυτίζει την εργασία με την τιμωρία. Αν βέβαια το παράπτωμα είναι η έλλειψη προσοχής κατά την εκτέλεση της εργασίας, τότε το να ξαναγράψει ο μαθητής την εργασία του είναι επιβεβλημένο, αλλά δεν πρέπει να θεωρηθεί ως τιμωρία.
Τέλος, οι σωματικές ποινές δεν συνιστώνται, όχι μόνο διότι απαγορεύονται από το νόμο, αλλά και διότι είναι αναποτελεσματικές. Το μόνο που επιτυγχάνουν με βεβαιότητα είναι να καταστρέψουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ καθηγητή και μαθητών, να απευαισθητοποιήσουν το μαθητή, να καταστρέψουν την αυτοαντίληψή του, να προβάλουν τη βία ως μέσο επίλυσης των προβλημάτων και σε μερικές περιπτώσεις να προκαλέσουν μικροτραυματισμούς. Ένας από τους κύριους λόγους που δεν επιφέρουν θετικά αποτελέσματα οι σωματικές ποινές είναι το γεγονός ότι, λόγω της έντασής τους, στρέφουν την προσοχή του τιμωρημένου στην ποινή και όχι στο παράπτωμα που προκάλεσε την ποινή. Επιπρόσθετα, προσφέρουν στο μαθητή την αίσθηση του εξαγνισμού και απαλλαγής από την ενοχή. Το ίδιο απαράδεκτο είναι και κάθε μορφή προσωπικής επίθεσης και ψυχολογικής βίας.
3.7 Ποινές που συνιστώνται
Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται οι περιορισμοί στη συμπεριφορά , οι περιορισμοί προνομίων και η αποβολή από την ομάδα (όχι από την τάξη). Όλες αυτές οι ποινές πρέπει να παρουσιάζονται ως φυσικό αποτέλεσμα της κατάχρησης κάποιου δικαιώματος ή προνομίου, που μετά την παράβαση αίρεται. Απαραίτητος όρος για την επαναφορά του είναι η δέσμευση του μαθητή ότι δεν θα ξαναδημιουργήσει προβλήματα στην τάξη με παρόμοιες καταχρήσεις. Αν ο μαθητής δεν έχει παρελθόν ασυνέπειας, και η απλή δήλωσή του ότι είναι έτοιμος για την επάνοδο στην ομάδα ή την κανονική χρήση των δικαιωμάτων του πρέπει να γίνεται αποδεκτή. Στην κατηγορία των ποινών που συνιστώνται πρέπει να συμπεριληφθεί και η υποχρέωση του μαθητή να αποκαταστήσει τις ζημιές που τυχόν προξένησε στη σχολική ή την ιδιωτική περιουσία των μαθητών.
3.8. Απειλή ποινής
Εκτός από την επιβολή της ποινής, που σχολιάσαμε προηγουμένως, η ποινή έχει τη δυνατότητα να επιδρά και ως επαπειλούμενο γεγονός. Οι παραδοσιακοί παιδαγωγοί συνιστούν τη χρήση της απειλής, επειδή γεννά το φόβο, που τον θεωρούν αποδεκτό και αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης. Ο φόβος όμως ως μέσο διαπαιδαγώγησης δεν είναι αποδεκτός από τη σύγχρονη παιδαγωγική. Γι” αυτό, αντί για τον εκφοβισμό, είναι καλύτερα ο καθηγητής α) να υπενθυμίζει ποια μορφή συμπεριφοράς αναμένει από το μαθητή, β) να υπενθυμίζει τη δέσμευση του μαθητή να συμμορφώνεται προς τους κανονισμούς και γ) να αναφέρει τις επιπτώσεις που έχουν οι πράξεις του.

4. Επίλογος
Η διδασκαλία είναι μια απαιτητική δραστηριότητα. Η διεύθυνση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και με το δικό του τρόπο, και μερικοί όχι μόνον δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. Έτσι, η πειθαρχία στην τάξη είναι περίπλοκο έργο. Πέραν τούτου, δεν υπάρχει καθολική συμφωνία για τα κριτήρια της πειθαρχίας. Κάθε εκπαιδευτικός έχει τα δικά του κριτήρια.
Οι εκπαιδευτικοί πάντως, που είναι καλοί στην πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. Μεταξύ άλλων πραγμάτων, καθιερώνουν εγκαίρως κανόνες με τη συμφωνία των μαθητών, έχουν επίγνωση του τι γίνεται στην τάξη, έχουν την ικανότητα να διεξαγάγουν ομαλά τη διδασκαλία, αποφεύγουν τις άσκοπες επαναλήψεις που προκαλούν ανία και προετοιμάζονται πλήρως για τη διδασκαλία τους, δημιουργούν θετικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη και σχολιάζουν τη συμπεριφορά του μαθητή και όχι το πρόσωπο. Η ικανότητα να σκέφτεται κανείς διαγνωστικά με την έννοια να χρησιμοποιεί τη συμπεριφορά των μαθητών ως οδηγό για να δράσει είναι επίσης μια αποτελεσματική μέθοδος.
Η χρήση της τιμωρίας εγκυμονεί κινδύνους. Μπορεί να προκαλέσει αρνητικά συναισθήματα και να καταστρέψει τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ καθηγητή και μαθητή. Πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο ως η έσχατη λύση. Όταν χρησιμοποιείται από καθηγητές που είναι ψυχροί και απόμακροι, η τιμωρία ενδέχεται να επιβεβαιώσει αυτό που ο μαθητής σκέφτηκε στην αρχή, ότι δηλαδή δεν είναι αρεστός στον καθηγητή.
________________________________________
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice (4th edn). London: Routledge
Desforges, C. (1995). Teaching for order and control. In: Desforges, C. (ed) An Introduction to Teaching: Psychological perspectives (pp. 180-196). Oxford: Blackwell
Dreikurs, R. (1979). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση. Αθήνα: Θυμάρι
Fondana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα : Σαββάλας
Hamachek, D. (1995). Psychology in Teaching, Learning and Growth (5th edn). Boston: Ally and Bacon
Καψάλης, Α. (1983). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, τόμος Α΄. Αθήνα: Γρηγόρης
Pollard, A. & Tann, S. (1993). Reflective Teaching in the Primary School: A handbook for the classroom (2nd edn). London: Cassell
________________________________________
Συγγραφέας:  Παπασταμάτης Αδαμάντιος , Επίκουρος Καθηγητής Διδακτικής Μεθοδολογίας Συνεχούς Εκπαίδευσης Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Πηγή/Αναδημοσίευση: http://blogs.sch.gr/isiglavas/archives/305

Οι πρώτες στιγμές στη τάξη (πρόταση – δραστηριότητες)

  Παππά Άννα
Δασκάλα-Συγγραφέας

Κανένας μας δε διαθέτει το μαγικό ραβδάκι, ώστε να μπορέσει να κάνει όλα τα παιδιά ξαφνικά συνεργάσιμα, υπεύθυνα και ικανά να μπορούν να εργαστούν ομαδικά και ικανά να μπορούν να εργαστούν ομαδικά, αφήνοντας το «εγώ» στην άκρη. Tο σχέδιο για τη διαμόρφωση ομάδας στην τάξη μου εφαρμόζεται πραγματοποιώντας μέρος των δραστηριοτήτων. Η μετάβαση από τη θεωρητική προσέγγιση στην πρακτική δεν είναι πάντοτε εφικτή και αυτό γιατί η τάξη, δάσκαλος και παιδιά είναι μια ζωντανή, μη μοντελοποιημένη ομάδα.
Τα παιδιά της τάξης μου δεν προέρχονται πάντα από μια τάξη που κατά την προηγούμενη χρονιά ήταν δημοκρατικά οργανωμένη. Αυτός είναι ο λόγος που από την αρχή είναι σίγουρο ότι θα αντιμετωπίσω ερωτήσεις από τα παιδιά μου που θα με αναγκάσουν και θα με οδηγήσουν να δώσω περιττές οδηγίες για την οργάνωσή τους σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο. Πολλές φορές η συχνότητα και η επιμονή των παιδιών είναι τόσο μεγάλη, ώστε στην αρχή να προκαλείται ανησυχία. Για αυτό οι οδηγίες μου στην αρχή είναι λεπτομερείς και ταυτόχρονα αναλυτικές.
Για να μετατραπούν οι παθητικοί δέκτες σε άτομα που οδηγούνται βαθμιαία σε αξιοποίηση των δυνάμεων τους, φρόντισα οι πρώτες εργασίες να έχουν κάποιο ενδιαφέρον, να είναι ευχάριστες και οι απαιτήσεις τους να είναι μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους. Θα πρέπει κάθε φορά να οδηγούνται σε κάτι καινούριο που κτίζεται πάνω στο παλιό, με στόχο να ‘γευτούν’ την επιτυχία και να κερδίσουν τη θέση τους στη δική τους τάξη και αργότερα στη ζωή τους.
Όπλο μου στις δυσκολίες είναι η ενθάρρυνση στο να πάρουν αποφάσεις από την πρώτη κιόλας δραστηριότητα, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, ελεύθερα και μέσα από συζήτηση. Με τις δραστηριότητες έχω ως στόχο να πάρουν τις πρώτες αποφάσεις, να προβληματιστούν, να σκεφθούν τι θέλουν και τι δε θέλουν. Εγώ είμαι έτοιμη να δεχθώ τις αποφάσεις τους, αλλά ως συντονίστρια- εμψυχώτρια θα φροντίσω ταυτόχρονα να τους δώσω ερεθίσματα για να ξεφύγουν από την εγκαταστημένη τους εμπειρία, αποτέλεσμα της προηγούμενης καθοδηγημένης και διδασκαλοκεντρικής αντίληψης διδασκαλίας που είχαν δεχθεί. Σε όλη τη διάρκεια θα ζητηθεί άλλωστε να αναφερθούν στα προβλήματα και τα συναισθήματα που τους προκάλεσαν οι δραστηριότητες κυρίως σε επίπεδο ομάδας- τάξης, αλλά και σε επίπεδο ομάδας.
Πιστεύω ότι όταν θα  κληθούν να παράγουν προφορικό  και γραπτό λόγο με σύνθεση σε επίπεδο ομάδας, θα υπάρξει  θόρυβος. Ο χτύπος του ταμπουρίνου θα βοηθήσει, αλλά εκείνο που θα βοηθήσει να μετατραπεί ο θόρυβος σε δημιουργικό θόρυβο είναι τα απόλυτα χρονικά όρια της δραστηριότητας. Πολύ γρήγορα θα αντιληφθούν ότι για να τελειώσουν την εργασία τους και να την παρουσιάσουν, θα πρέπει να οργανωθούν, να δουλέψουν συστηματικά όλοι αναλαμβάνοντας ο καθένας ένα μέρος τις εργασίας και κυρίως χωρίς να χάνουν χρόνο μιλώντας. Είμαι πάντα αυστηρή με τον κανόνα «όποια ομάδα δεν προλαβαίνει να τελειώσει στο χρόνο που συναποφασίσαμε δεν παρουσιάζει».
Στην αρχή επίσης, κάποια παιδιά ίσως να αρνηθούν να καθίσουν στον κύκλο.  Δε θα τους πιέσω, ούτε θα τους εξαναγκάσω να καθίσουν μαζί μας. Από όποιο σημείο επιλέξουν να μας ακούσουν ή να μας παρατηρήσουν, τους δώσω την ευκαιρία να συμμετέχουν. Θα τους δώσω κάποιο ρόλο, όπως του βοηθού, του ειδικού βιντεοσκόπησης κλπ. Όλοι ανήκουν στην ίδια ομάδα. Θα είναι επιτυχία αν  στο τέλος της ημέρας  καθίσουν  όλα τα παιδιά στον κύκλο.
Και είναι σίγουρο ότι για να αντιμετωπιστούν όλα τα προβλήματα και για να δημιουργηθεί κλίμα δημιουργίας στην τάξη, θα πρέπει να αφιερώσω όχι μία ημέρα, αλλά τουλάχιστον μία εβδομάδα σε δραστηριότητες που θα έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών μου. Η συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να διδαχθεί και η καλλιέργεια της είναι αυτή που θα αποτελέσει τον μοχλό για την εκτίναξη των δεξιοτήτων, μαθησιακών συμπεριφορών, όλων των παιδιών, μέσα από το δημιουργικό άνεμο της δημοκρατικής τάξης. Για αυτό και σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς μέσα από δραστηριότητες γίνεται συνεχής επανατροφοδότηση συναισθημάτων. Δεν αρκεί η πρώτη έκρηξη συναισθημάτων. Εκεί επάνω θα ‘κτίσω’ το συνεργατικό και δημιουργικό πνεύμα της τάξης μου.
Δραστηριότητα 1^η

Καθόμαστε  σε κύκλο. O κύκλος έχει το χαρακτηριστικό να δίνει τη δυνατότητα στα μέλη της ομάδας να ανταλλάξουν απόψεις και να γνωριστούν. Όλοι είναι ισότιμα μέλη και οι δυνάμεις, που είναι οι ακτίνες του κύκλου, στο τέλος ενώνονται στο κέντρο του. Όλες οι ακτίνες του κύκλου είναι ίσες. Για να εξομαλυνθούν οι διαφορές καθόμαστε σε κύκλο. Στη μέση του κύκλου υπάρχουν δύο χρωματιστά κουτιά. Στο ένα κουτί είναι τοποθετημένος στη βάση του ένας καθρέφτης. Στο άλλο κουτί υπάρχουν χρωματιστά χαρτάκια. Στον κύκλο κάθομαι και εγώ. Με το κούνημα ενός χρωματιστού μαντηλιού δίνω το σύνθημα της αρχής. Δίνω σαφείς οδηγίες. Ανοίγω το πρώτο κουτί και αντικρίζω τον εαυτό μου, στη συνέχεια ανοίγω το επόμενο και παίρνω ένα χρωματιστό χαρτάκι. Κάθομαι στον κύκλο λέω το όνομά μου και δίνω μερικά στοιχεία για τον εαυτό μου, καθώς και για τα συναισθήματα που με κατακλύζουν εκείνη τη στιγμή.  Το χρωματιστό μαντήλι είναι αυτό που γυρίζει στον κύκλο και δίνει το δικαίωμα συμμετοχής. Το παιχνίδι τελειώνει όταν μιλήσουν όλα τα παιδιά για τον εαυτό τους και τα συναισθήματά τους.
Δραστηριότητα 2^η
Σε κύκλο πάλι. Στο κέντρο υπάρχει  σε χαρτί του μέτρου ένα λουλούδι. Στα χαρτάκια που πήραν τα παιδιά γράφουν θετικά συναισθήματα. Σε κάθε πέταλο θα μπουν τα ομοιόχρωμα χαρτάκια και με αυτό τον τρόπο θα κάνουμε την πρώτη ομαδική  εργασία. Θα αναρτηθεί στο τέλος ‘το λουλούδι των συναισθημάτων’, αφού πρώτα ζωγραφίσουμε με το χέρι μας ένας – ένας τον ‘ήλιο της αγάπης’ που θα μας δίνει ζωή. Εγώ θα φτιάξω ένα ποτιστήρι για να συμβολίσω την ‘τροφή’ που μπορώ να δώσω στα θετικά συναισθήματα των παιδιών της τάξης. Όλοι δουλεύουμε τα χρώματα με το χέρι, το χέρι αναπτύσσει τη σκέψη και η σκέψη με τη σειρά της τη δεξιότητα.
Δραστηριότητα 3^η
Κολλώ χρωματιστές βούλες στην πλάτη των παιδιών, χωρίς να βλέπουν αυτά τι χρώμα έχει η βούλα. Τους εξηγώ ότι δεν πρέπει να μιλούν, μπορούν να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον να βρει την ομάδα του κάνοντας νοήματα ή δείχνοντας με τα χέρια και το πρόσωπό τους. Η επιτυχία της άσκησης εξαρτάται από τη συνεργασία. Για λίγα λεπτά και χωρίς θόρυβο η κάθε ομάδα δίνει ένα όνομα και αποφασίζει για την ‘κραυγή’ της ομάδας. Αφού παρουσιάζουν το όνομα και την κραυγή, το κάθε μέλος της ομάδας λέει πώς ένιωσε. Στη συνέχεια ζητήθηκε από κάθε ομάδα να φτιάξει το ‘συμβόλαιο της ομάδας’, το οποίο ανακοινώνεται στην ολομέλεια.
Δραστηριότητα 4^η
Σε κύκλο και πάλι και ζητώ να μιλήσουμε όλοι για τα συναισθήματα που γεννήθηκαν μέσα μας καθώς δουλέψαμε σε ομάδα- τάξης και ομάδα – παιχνιδιού και ομάδα – εργασίας.
Μοιράζω κάρτες – ζευγάρια στην τύχη και ζητώ από τα παιδιά να βρούνε τον συνεργάτη τους. Ζητώ από τα παιδιά να σταθούν ο ένας απέναντι στον άλλο – ο ένας είναι ο Α και ο άλλος είναι ο Β. Ο Α κάνει κάποιες κινήσεις και ο Β παριστάνει τον καθρέφτη του.
Δραστηριότητα 5^η
Όπως είμαστε ζευγάρια παίζουμε το παιχνίδι εμπιστοσύνης ‘οδηγώ τον τυφλό φίλο μου’. Ο Α αναλαμβάνει να οδηγήσει τον φίλο του, που φορά μαντίλι στα μάτια του, χωρίς να συγκρουστεί με άλλον και χωρίς να σκοντάψει πάνω σε αντικείμενα της αίθουσας. Αυτό γίνεται για δυο λεπτά και αλλάζουν θέση. Στο τέλος μιλούν για το πώς ένιωσαν. Στη συνέχεια και όπως είναι ζευγάρια αγγίζονται σε δύο σημεία και με μουσική υπόκρουση στην αρχή αργή και όσο περνά η ώρα γίνεται πιο γρήγορη, καλούνται να κινηθούν μέσα στην αίθουσα χρίς να σκοντάψουν ή να πλησιάσουν άλλο ζευγάρι.
Δραστηριότητα 6^η
Βρίσκουν ένα άλλο ζευγάρι και γίνονται τετράδα που φτιάχνει μια ρόδα ποδηλάτου, τα χέρια τους ενωμένα στο κέντρο γίνονται οι ακτίνες της. Όπως είναι ρόδα ‘κυλούν’ στην αίθουσα, πάλι με τους ίδιους περιορισμούς.
Σε κάθε γωνιά της αίθουσας τοποθετείται χαρτί του μέτρου, όπου καλούνται να φτιάξει η κάθε ομάδα τη δική της γιγαντοκούκλα (περίγραμμα παιδιού), ντύνουν, στολίζουν, δίνουν όνομα στην κούκλα και γράφουν ανά ομάδα την ιστορία της κούκλας. Παρουσιάζεται η εργασία ‘φορώντας’ την γιγαντοκούκλα και δημιουργώντας ένα μικρό θεατρικό δρώμενο με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας.
Δραστηριότητα 7^η

Και πάλι σε κύκλο. Προβάλλεται η ταινία ‘το ραγισμένο δοχείο’ στο οποίο αναδεικνύεται ότι όλοι έχουν την αξία τους ακόμη και αν αυτή δεν είναι εμφανής. Ένα μεγάλο δέντρο είναι στο κέντρο του κύκλου, όπως επίσης και τα δυο χρωματιστά κουτιά. Το ένα κουτί περιέχει φύλλα και το άλλο άνθη. Δεν μιλούν σε όλη τη δραστηριότητα. Με το κτύπημα του ταμπουρίνου θα πρέπει να σηκωθεί ένας και όλοι θα πρέπει να συνεννοούνται μόνο με τα μάτια, χωρίς να γίνει θόρυβος.  Το κάθε παιδί παίρνει ένα φύλλο και ένα άνθος. Στο φύλλο γράφει ένα ‘μπορώ’ και στο άνθος ένα ‘θέλω’. Στο τέλος έχουμε το ‘δέντρο θέλω και μπορώ’. Στο συνέχεια και ακούγοντας κλασική μουσική, χαλαρώνουμε για λίγα λεπτά κλείνοντας τα μάτια μας και όπως είμαστε σε κύκλο ανακοινώνουμε τα συναισθήματα που αισθανθήκαμε στη διάρκεια των δραστηριοτήτων της πρώτης ημέρας.
Στην πράξη…
Ξεκινώ λοιπόν με τη δραστηριότητα 1.
«Καθόμαστε  σε κύκλο. Στη μέση του κύκλου υπάρχουν δύο χρωματιστά κουτιά. Στο ένα κουτί είναι τοποθετημένος στη βάση του ένας καθρέφτης. Στο άλλο κουτί υπάρχουν χρωματιστά χαρτάκια. Στον κύκλο κάθομαι και εγώ. Με το κούνημα ενός χρωματιστού μαντηλιού δίνω το σύνθημα της αρχής. Δίνω σαφείς οδηγίες. Ανοίγω το πρώτο κουτί και αντικρίζω τον εαυτό μου, στη συνέχεια ανοίγω το επόμενο και παίρνω ένα χρωματιστό χαρτάκι. Κάθομαι στον κύκλο λέω το όνομά μου και δίνω μερικά στοιχεία για τον εαυτό μου, καθώς και για τα συναισθήματα που με κατακλύζουν εκείνη τη στιγμή.  Το χρωματιστό μαντήλι είναι αυτό που γυρίζει στον κύκλο και δίνει το δικαίωμα συμμετοχής. Το παιχνίδι τελειώνει όταν μιλήσουν όλα τα παιδιά για τον εαυτό τους και τα συναισθήματά τους.»
Μπήκα φορώντας το καπέλο του παραμυθά και χαμογελαστή, κρατώντας τα δυο κουτιά. Τα παιδιά με αντιμετώπισαν με χαρά, αλλά η όλη συμπεριφορά μου τους ξεσήκωσε και άρχισαν να μιλούν δυνατά. Έδειξαν έντονη περιέργεια  για το περιεχόμενο των κουτιών. Το πρόβλημα της “φασαρίας” το αντιμετώπισα με ηρεμία και μιλώντας χαμηλόφωνα και έτσι τους ανάγκασα να κάνουν ησυχία για να με ακούσουν. Πραγματικά στον κύκλο δε δέχθηκαν να καθίσουν δύο παιδιά. Στην αρχή έπαιξαν το ρόλο του βοηθού, αλλά στην πορεία της δραστηριότητας μόνα τους κάθισαν στον κύκλο και συμμετείχαν. Τη δραστηριότητα την ξεκίνησα εγώ, είδα τον εαυτό μου στον καθρέφτη και μίλησα για τα συναισθήματα που γεννήθηκαν μέσα μου εκείνη τη στιγμή. Τους μίλησα με ειλικρίνεια, τους εξέφρασα τη χαρά μου, αλλά και τους φόβους και τις επιφυλάξεις μου. Αυτό τους άρεσε πολύ και αμέσως “άνοιξε” ένα παραθυράκι στο βλέμμα τους. Τα συναισθήματα ήταν πολυποίκιλα.
Προχώρησα στην 2η δραστηριότητα.
«Σε κύκλο πάλι. Στο κέντρο υπάρχει  σε χαρτί του μέτρου ένα λουλούδι. Στα χαρτάκια που πήραν τα παιδιά γράφουν θετικά συναισθήματα. Σε κάθε πέταλο θα μπουν τα ομοιόχρωμα χαρτάκια και με αυτό τον τρόπο θα κάνουμε την πρώτη ομαδική  εργασία. Θα αναρτηθεί στο τέλος ‘το λουλούδι των συναισθημάτων’, αφού πρώτα ζωγραφίσουμε με το χέρι μας ένας – ένας τον ‘ήλιο της αγάπης’ που θα μας δίνει ζωή. Εγώ θα φτιάξω ένα ποτιστήρι για να συμβολίσω την ‘τροφή’ που μπορώ να δώσω στα θετικά συναισθήματα των παιδιών της τάξης. Όλοι δουλεύουμε τα χρώματα με το χέρι, το χέρι αναπτύσσει τη σκέψη και η σκέψη με τη σειρά της τη δεξιότητα.»
Η δεύτερη δραστηριότητα τους άρεσε πολύ και ιδιαίτερα με τις δακτυλομπογιές. Δημιουργήθηκε μία αναστάτωση με τα λερωμένα χέρια, αλλά όταν τους έδειξα πόσο εύκολα καθαρίζονται, η δραστηριότητα συνεχίστηκε χωρίς θόρυβο.
Χωρίς να μειωθεί το ενδιαφέρον τους προχώρησα στην 3η δραστηριότητα, αλλά αλλάξαμε χώρo και μεταφερθήκαμε στο χώρο του γυμναστηρίου για να έχουμε περισσότερο χώρο. Μαζί μας πήραμε μόνο ένα μολύβι.
«Κολλώ χρωματιστές βούλες στην πλάτη των παιδιών, χωρίς να βλέπουν αυτά τι χρώμα έχει η βούλα. Τους εξηγώ ότι δεν πρέπει να μιλούν, μπορούν να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον να βρει την ομάδα του κάνοντας νοήματα ή δείχνοντας με τα χέρια και το πρόσωπό τους. Η επιτυχία της άσκησης εξαρτάται από τη συνεργασία. Για λίγα λεπτά και χωρίς θόρυβο η κάθε ομάδα δίνει ένα όνομα και αποφασίζει για την ‘κραυγή’ της ομάδας. Αφού παρουσιάζουν το όνομα και την κραυγή, το κάθε μέλος της ομάδας λέει πώς ένιωσε. Στη συνέχεια ζητήθηκε από κάθε ομάδα να φτιάξει το ‘συμβόλαιο της ομάδας’, το οποίο ανακοινώνεται στην ολομέλεια. Σε κύκλο και πάλι αποφασίζουμε όλοι μαζί το ‘συμβόλαιο ομάδας’ το οποίο θα κληθούμε να το υπογράψουμε όλοι μας.»
Τους άρεσε πολύ το “αμίλητο παιχνίδι”, τα ίδια μου είπαν ότι τους θύμισε ένα δικό τους παιχνίδι “το σκοτεινό δωμάτιο”. Στον τυχαίο χωρισμό με τις χρωματιστές βούλες δεν υπήρξε πρόβλημα, εκτός από μία άρνηση. Δώσανε το όνομα και έκαναν το ομαδικό συμβόλαιο στην αρχή σε επίπεδο ομάδας και μετά σε επίπεδο ομάδας- τάξης.
Τα ονόματα: “Η λαμπερή ομάδα”, “Οι τσατισμένοι”,”Τα σούπερ παιδιά”, “Οι φανταστικοί”.
Το συμβόλαιο της ομάδας:

•  Να ακούμε τη γνώμη των άλλων
•  Να μην αντιγράφουμε η μία ομάδα την άλλη
•  Μιλάμε όμορφα στους άλλους και όχι άσχημα
•  Δε σχολιάζουμε τα λόγια του άλλου
•  Δεν κοροϊδεύουμε και δεν αντιμιλάμε
•  Δεν είμαστε εγωιστές και δεν κάνουμε τους έξυπνους

Μετά το Συμβόλαιο προχωρήσαμε στην 4η δραστηριότητα.
«Σε κύκλο και πάλι και ζητώ να μιλήσουμε όλοι για τα συναισθήματα που γεννήθηκαν μέσα μας καθώς δουλέψαμε σε ομάδα- τάξης και ομάδα – παιχνιδιού και ομάδα – εργασίας.
Μοιράζω κάρτες – ζευγάρια στην τύχη και ζητώ από τα παιδιά να βρούνε τον συνεργάτη τους. Ζητώ από τα παιδιά να σταθούν ο ένας απέναντι στον άλλο – ο ένας είναι ο Α και ο άλλος είναι ο Β. Ο Α κάνει κάποιες κινήσεις και ο Β παριστάνει τον καθρέφτη του. Ο Α μιλά για τον εαυτό του και ο Β ακούει προσεκτικά. Στη συνέχεια αλλάζουν οι ρόλοι.»
Δραστηριότητα που πραγματικά μας εξέπληξε όλους. Οι κάρτες που μοιράστηκαν τυχαία, δημιούργησαν ζευγάρια απίθανα. Για πολύ ώρα μίλησαν, ίσως για πρώτη φορά για τον εαυτό τους σε ένα συμμαθητή τους. Μου δόθηκε η εντύπωση ότι ίσως ήταν η πρώτη φορά που τους δόθηκε η ευκαιρία. Στο βλέμμα τους υπήρχε απορία, έκπληξη, χαρά, συγκίνηση. Ήταν η δραστηριότητα που ζήτησαν να επαναληφθεί και άλλη ημέρα. Ήταν η δραστηριότητα που ζήτησαν παράταση χρόνου.
Και στη δραστηριότητα αυτή υπήρξε πρόβλημα με έναν από τους δύο μαθητές που δεν είχαν δεχθεί να συμμετέχουν στον κύκλο, αλλά τελικά αποδείχθηκε ότι δεν ήθελε να συμμετέχει γιατί ήδη είχε απορριφθεί από την ομάδα, λόγω της υπερκινητικότητας του. Η ομάδα δεν τον ήθελε γιατί ενοχλούσε.
Αυτός ήταν ο λόγος που δεν έγινε η 5η δραστηριότητα, παρόλο που πίστευα ότι θα ήταν αυτή που θα τους ενδιέφερε περισσότερο. Έτσι προχώρησα άμεσα σε παραλλαγή της 6ης δραστηριότητας. Δε ζήτησα από τα παιδιά να γράψουν στα φύλλα και τα άνθη τα “θέλω” και “μπορώ”, αλλά “τα θέλω” στα άνθη και τα “δε θέλω” στα φύλλα.
Μερικά “Θέλω” και “Δε θέλω”.

•  Θέλω να με ακούν.
•  Δε θέλω να με βρίζουν.
•  Θέλω να με αγαπούν.
•  Δε θέλω να μου τραβούν τα μαλλιά και να με κλωτσούν.
•  Θέλω να με παίζουν.
•  Δε θέλω να με διατάζουν.

Το δέντρο των “Θέλω και δε θέλω” ήταν και η τελευταία δραστηριότητα. Ακολούθησαν και άλλες δραστηριότητες τις επόμενες ημέρες για ενίσχυση της ομάδας.

Πηγή/Αναδημοσίευση: https://pappanna.wordpress.com