Διαπολιτισμική Θρησκευτική Αγωγή στο Ελληνικό Σχολείο: Ένα μάθημα για όλους και όχι διαθρησκειακό. Μάριος Κουκουνάρας-Λιάγκης

 Θεολόγος-Φιλόλογος- Δρ. Κοινωνιολογίας της θρησκείας.

ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΟ ΣΤΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ ΣΥΝΑΞΗ, Τ.115, ΙΟΥΛΙΟΣ-ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2010, σσ. 37-49.

1.Εισαγωγή

Οι θρησκείες στο σχολείο δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό, πολιτιστικό και θρησκευτικό θέμα, αλλά και σημαντικότατο κοινωνικό και πολιτικό. Εξ αιτίας αυτής της ευρύτητας επιχειρείται στο παρόν να τεθεί η βάση του προβληματισμού μας, να αναφερθούν ερευνητικά δεδομένα, που προέκυψαν από την έρευνα-δράση που πραγματοποιήσαμε σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και να τεθεί η πρόταση μας για τη σχέση του ελληνικού σχολείου με τη θρησκευτική αγωγή των νέων.

Με αφορμή το πόρισμα του Συμβουλίου πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (23/11/09) προς την Υπουργό Παιδείας, Θρησκευμάτων και Δια βίου Εκπαίδευσης[1], τις σχεδιαζόμενες, από το Υπουργείο, αλλαγές για το σύνολο των εκπαιδευτικών βαθμίδων, τα αποτελέσματα της έρευνας μας, που εκδόθηκαν πρόσφατα[2], και την απόπειρα θεολόγων να δημιουργήσουν ένα νέο επιστημονικό σύνδεσμο, με την επονομασία Καιρός, για την αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης, επιχειρούμε να συνθέσουμε τις απόψεις μας, που έχουν ήδη ανακοινωθεί σε ποικίλα επιστημονικά συνέδρια, τα τελευταία δύο χρόνια, και να κομίσουμε σε ένα σύντομο κείμενο, δημοσιευμένο σε έγκυρο θεολογικό περιοδικό, το περιεχόμενο της πρότασής μας για αλλαγή της θρησκευτικής αγωγής στο ελληνικό σχολείο, θέτοντας εξαρχής, από τον τίτλο, το περιεχόμενο και το σκοπό αυτής της αλλαγής, θετικά και αρνητικά. Προσδιορίζεται ως διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή και όχι διαθρησκειακή. Ας επιχειρήσουμε τη διασαφήνιση των λόγων μας.

Σε συνθήκες θρησκευτικού πλουραλισμού[3] οι πολιτισμικές κατασκευές και κοινωνικές αναπαραστάσεις που χρησιμοποιεί η εκπαίδευση δεν μπορούν να αγνοούν την πολιτισμική πολυμέρεια, την αλληλογνωριμία και επικοινωνία, διότι τότε η θρησκεία αποτελεί στοιχείο που διαχωρίζει και προκαλεί συγκρούσεις. Αυτή η επικοινωνία δεν μπορεί να υπηρετεί μία θρησκεία, επικρατούσα ή της πλειονότητας. Πρόκειται για μία διαδικασία συνάντησης, αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας συνεργασίας και ανάπτυξης, στην οποία οι θρησκείες διαδραματίζουν το ρόλο τους ως στοιχεία που νοηματοδοτούν, και στην ύστερη νεωτερικότητα, την ταυτότητα και την ετερο- προσδιορίζουν.

Ηδιαπολιτισμική επικοινωνία, για την οποία γίνεται λόγος δεν είναι δεδομένη σήμερα, αν κι έχουν γίνει σπουδαία βήματα. Και αυτό, γιατί μέχρι τώρα, στο σχολείο, η θρησκευτική αγωγή που παρέχεται είναι, κατά βάση, μονομερής, περιορίζεται, κατά την ερμηνεία του Συντάγματος και το νόμο (1566/85)[4], σε μία θρησκεία και αποκλείει επίσημα από αυτήν, με την παροχή δυνατότητας απαλλαγής[5], όποιον για λόγους συνείδησης δεν επιθυμεί να παρακολουθεί το μάθημα των θρησκευτικών.

2.Θρησκείες, σχολείο και αγωγή.

Η Ελλάδα, με 86%, βρίσκεται ανάμεσα στις πρώτες δέκα χώρες του κόσμου με το υψηλότερο ποσοστό θρησκευτικότητας[6]. Το ίδιο αναδεικνύει και η έρευνα της Καπα-Research, του 2006, στην οποία όλες οι ηλικίες απαντούν ότι η θρησκεία έχει μεγάλη αξία στη ζωή τους, σε ποσοστά που κυμαίνονται από 85 έως 92%, ανεξάρτητα από μορφωτικό επίπεδο και πολιτική

ιδεολογία[7]. Παράλληλα οι νέοι στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα στοιχεία του Ευρωβαρόμετρου (47.2.1998) θρησκεύονται πολύ περισσότερο (41.9% δηλώνουν ότι πιστεύουν και ασκούν συστηματικά τα θρησκευτικά καθήκοντα) σε σύγκριση με τους υπόλοιπους νέους της Ευρώπης (19,4%). Σημαντικό είναι, επίσης ότι οι νέοι στην Ελλάδα θεωρούν σε ποσοστό 52% πολύ ενδιαφέρον το μάθημα των θρησκευτικών[8]. Την ίδια ώρα εμφανίστηκαν έρευνες, στην Ελλάδα, που διαπιστώνουν πρόβλημα με την ετερότητα. Ενώ το 77% συμφωνεί να έχουν οι μετανάστες τις δικές τους εκκλησίες, μόνο το 52% συμφωνεί να γίνει τζαμί στην Αθήνα[9]. Κι ενώ 67,5% των νέων τάσσεται υπέρ της απέλασης των μεταναστών, λιγότερο από 25% αυτών αισθάνεται δυσάρεστα όταν συναντά άτομα διαφορετικής εθνικότητας και θρησκείας[10].

Αυτή η αμφισημία δεν είναι άσχετη με την παιδεία που λαμβάνεται στα σχολεία σε σχέση με τους πιστούς άλλων θρησκειών. Το σχολείο σύμφωνα με την Ε. Ζαμπέτα ενδογματίζει και περιθωριοποιεί τους διαφορετικούς, όχι μόνο με τα θρησκευτικά, αλλά κα με όλη τη συγκρότηση της σχολικής γνώσης[11]. Ωστόσο, άλλοι ερευνητές, αξιολογώντας με άλλη οπτική γωνία τα βιβλία του ελληνικού σχολείου, διαπιστώνουν ότι επιτρέπουν και σήμερα την ανάδειξη αντιρατσιστικού λόγου, αφού αποτελούν υλικό εν δυνάμει αμφίσημο[12]. Βέβαια δεν μπορεί να παραβλέψει κανείς τις λίγες αναφορές σε άλλες θρησκείες, στη Λογοτεχνία, Ιστορία και στα Θρησκευτικά[13], όπως και τη μονοδιάστατη οπτική γωνία από την οποία γίνονται. Για το ίδιο θέμα, την περσινή χρονιά η Ν.Παλαιολόγου ανακοίνωσε σε διεθνές συνέδριο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης την έρευνά της στα βιβλία των θρησκευτικών του Δημοτικού συμπεραίνοντας ότι έχουν γίνει σημαντικά βήματα σε σχέση με τη γνωριμία με τον «άλλον», αλλά όχι τέτοιου βεληνεκούς που να μας επιτρέπουν να μιλούμε για διαπολιτισμική προοπτική[14] στη θρησκευτική αγωγή.

Στα πλαίσια της σχολικής ζωής, πάντως, η διαφορετική θρησκεία εμφανίζεται ως θέμα «ήσσονος σημασίας»[15] σε έρευνα που έγινε στο διαπολιτισμικό σχολείο Σαπών στη Θράκη. Μία άλλη εκπαιδευτική έρευνα ανάμεσα σε 436 μαθητές Ε΄και Στ΄τάξεων (προεφηβική ηλικία), στην Αθήνα, έδειξε ότι τα παιδιά έχουν άγνοια για κάποιες θρησκείες και ιεραρχούν θετικά και αρνητικά τους συμμαθητές τους ανάλογα με την καταγωγή, απομονώνοντας μαζικά Τσιγγάνους και Αλβανούς ενώ βρίσκουν πιο «ίδιους» τους συμμαθητές από τις Δυτικές χώρες. Όσον αφορά τη θρησκεία, απορρίπτουν τους άθεους (78%), τους Μάρτυρες του Ιεχωβά (72%) και τους Μουσουλμάνους (71%)[16]. Δυστυχώς δεν υπάρχουν πολλές έρευνες σχετικές με τις θρησκείες στο σχολείο. Αυτό όμως δείχνει την ευαισθησία του θέματος, αλλά και το σχετικά μειωμένο ενδιαφέρον, που δείχνουν οι ερευνητές στην Ελλάδα.

Αντίθετα, στην Ευρώπη γίνεται συνεχώς λόγος, μετά το 2001, για το «διαπολιτισμικό και διαθρησκειακό διάλογο» και συναντώνται πρωτοβουλίες του Συμβουλίου της Ευρώπης που φανερώνουν τη βαρύτητα που δίνουν στις θρησκείες στο σχολείο. Αξίζει να αναφερθεί η έρευνα του Πανεπιστημίου του Αμβούργου, με πλήθος άλλα πανεπιστήμια και επικεφαλής τον καθηγητή W.Weisse, για τη θέση των θρησκειών στην εκπαίδευση. Η έρευνα διήρκησε από το 2006 έως το 2009 και μέρος των αποτελεσμάτων έχουν ήδη ανακοινωθεί[17]. Φαίνεται ότι η Ευρώπη επαναπροσδιορίζει τη θέση των θρησκειών στο σχολείο, εκτιμώντας το σημαντικό ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Τονίζεται η ανάγκη της γνώσης της θρησκείας του καθενός, αλλά και των άλλων, ώστε να αναπτύσσεται διάλογος και να επιτυγχάνεται η ειρηνική συμβίωση. Κι αυτό πρέπει να γίνεται σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, από εκπαιδευτικούς- δημόσιους λειτουργούς και όχι από εκπροσώπους των θρησκειών. Κάτι που ισχύει στην Ελλάδα και εντυπωσιάζει τους Ευρωπαίους[18]. Πρέπει να διευκρινιστεί ότι στο πρόγραμμα δε συμμετέχει κάποιο ελληνικό πανεπιστήμιο, παρά μόνο μία ελληνίδα ερευνήτρια, η Ν.Παλαιολόγου. Ακόμη να σημειωθεί η έκδοση ενός βοηθήματος, και στην Ελληνική γλώσσα, του Συμβουλίου της Ευρώπης για τη θρησκευτική ετερότητα στην εκπαίδευση[19]. Αποτέλεσμα, τέλος, διασκέψεων, μακροχρόνιων δράσεων και ερευνών, και σημαντική για το θέμα που μας απασχολεί, είναι η σύσταση 12[20] του 2008 του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. προς τα κράτη μέλη για υποχρεωτική θρησκευτική αγωγή σε διαπολιτισμικό πλαίσιο εκπαίδευσης.

Συγχρόνως, σε επιστημονικό επίπεδο, η σχέση θρησκείας και ηθικής, θρησκευτικής και ηθικής ανάπτυξης και ο ρόλος της εκπαίδευσης σε αυτήν αποτέλεσαν αντικείμενα έρευνας με

σημαντικά αποτελέσματα. Οι Kohlberg και Fowler ξεκινώντας από το μοντέλο της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget και έχοντας διαφορετικές προϋποθέσεις ο καθένας, επιβεβαίωσαν τη σχέση ηθικής και θρησκευτικής ανάπτυξης[21], σταδίων ηθικής ανάπτυξης και συμπεριφοράς[22] ή ανεκτικότητας απέναντι σε άλλες θρησκείες[23]. Αποτέλεσμα αυτών είναι η διάκριση ηθικής και θρησκευτικής εκπαίδευσης, αλλά και η προβολή της αναγκαιότητας και των δύο ανεξάρτητα ή σε συνδυασμό, πάντα όμως με σεβασμό στην ετερότητα και με βάση την κοινωνία του εκπαιδευόμενου και τις διαφορετικές κοινωνικές και θρησκευτικές απόψεις, που υφίστανται[24].

3. Διαπολιτισμική αγωγή και διαθρησκειακή αγωγή

Είναι καλό να διευκρινίσουμε, στο παρόν, τους όρους, διότι χρησιμοποιούνται ενίοτε καταχρηστικά, και δη από θεολόγους, μάλιστα με αρνητικό περιεχόμενο. Διαπολιτισμική αγωγή είναι αυτή που υπηρετεί τη διαπολιτισμικότητα, με την οποία αποτυπώνεται η διαδικασία συνάντησης, αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας συνεργασίας και ανάπτυξης των πολιτισμών. Προϋπόθεσή της αποτελεί ο σεβασμός των αξιωμάτων της διαπολιτισμικής θεωρίας: α. η ισοτιμία των πολιτισμών, β. η ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης[25] και γ. η αρχή της παροχής ίσων ευκαιριών[26]. Σύμφωνα με τον H.Essinger, το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τις εξής αρχές: α. την ενσυναίσθηση, β. την αλληλεγγύη, γ. το σεβασμό στην ετερότητα και δ. την εξάλειψη του εθνικισμού. Δυστυχώς πολλές φορές χρησιμοποιούνται οι παραπάνω λέξεις αποσπασματικά για να αποδείξουν ότι και σήμερα επισυμβαίνουν στη θρησκευτική αγωγή, που παρέχεται στο Ελληνικό σχολείο, και δεν απαιτείται καμία αλλαγή.

Η διαθρησκειακή αγωγή στο πλαίσιο του σχολείου καλλιεργεί το διάλογο των θρησκειών και τη διαθρησκειακή επικοινωνία. Σκοπός της είναι οι μαθητές 
α. να κατανοήσουν τη θρησκευτική ετερότητα, 
β. να διαλεχθούν με αυτήν, 
γ. να την ενσωματώσουν ως αναπόσπαστο μέρος της κοινωνίας τους, 
δ. να αντιληφθούν και να συγκρίνουν τις διαφορετικές θρησκευτικές θεωρήσεις της ζωής, 
ε. να επαναπροσδιορίσουν το περιεχόμενο της προσωπικής θρησκευτικής βιοθεωρίας τους[27].

4. Διαπολιτισμική Θρησκευτική αγωγή

Το σχολείο αποδεικνύεται σήμερα ο μοναδικός φορέας που μπορεί να εγγυηθεί την ερμηνεία των θρησκειών με γνώμονα το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την αναγκαιότητα της συνύπαρξης, στην οποία μπορούν να συνεισφέρουν και οι θρησκείες[28]. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω μίας θρησκευτικής αγωγής που ενέχει από τη μια τη μετάδοση γνώσεων που αφορούν στις θρησκείες του κόσμου και στο πολιτισμό των μαθητών και από την άλλη την ηθική διαπαιδαγώγηση των νέων, με την καλλιέργεια αξιών για τη ζωή, τις σχέσεις και την κοινωνία[29], σε πλαίσιο αυθεντικά επικοινωνιακό[30].
 Είναι αυτονόητο ότι αυτή η αγωγή:

•δεν είναι κατήχηση ή μύηση σε μία θρησκεία,

•στοχεύει στην ενσυναίσθηση, στην κριτική στάση απέναντι στις στερεοτυπικές στάσεις και αντιλήψεις, στην ανοχή στο διαφορετικό, στην ανάπτυξη αλληλοεπικοινωνίας[31],

•παρέχεται σε όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως υπερβαίνοντας αντιθέσεις, διαφορές και αρνητικές καταστάσεις,

•διαμορφώνεται αποκλειστικά από την Πολιτεία και όχι από τις εκάστοτε θρησκευτικές κοινότητες[32] και

•παρέχεται όχι μόνο από το μάθημα των θρησκευτικών αλλά και από το σύνολο της

σχολικής γνώσης και ζωής.

Η διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή δεν είναι διαθρησκειακή γιατί καλλιεργεί το δια- πολιτισμό και όχι μία θρησκεία ή διάλογο μεταξύ θρησκειών, δηλαδή αντικείμενό της είναι, κατά βάση, ο πολιτισμός που παράγουν οι θρησκείες και όχι η πίστη σε αυτές. Γι΄ αυτό παρέχει γνώση σχετικά με μία θρησκεία (δόγμα, λατρεία κ.λπ.) και ενεργό μάθηση από αυτήν. Συνδέεται με το βίωμα και την εμπειρία του μαθητή ανεξάρτητα από την πίστη του σε μία θρησκεία ή καμία θρησκεία. Δεν προϋποθέτει πίστη και δεν τοποθετεί τέτοια προσωπικά θέματα στο επίκεντρο της, παρά ασχολείται μόνο με φαινόμενα που απορρέουν από την πίστη. Πάντα, βέβαια, με γνώμονα τον πολιτισμό των υποκειμένων της αγωγής και την ολιστική αξιοποίηση αυτού κατά την προσφορά της γνώσης. Εξετάζει, αντικειμενικά, πιθανές διαφορές μεταξύ των θρησκειών, αλλά προβάλει ό,τι γνωσιακό στοιχείο μπορεί να συνδέει, να ενώνει. Ερευνά ισότιμα φιλοσοφικές, πολιτισμικές, κοινωνιολογικές κ.ά. θεωρίες που σχετίζονται με τις θρησκείες ή που ασχολούνται με θέματα της ζωής. Τέλος, αφήνει το διαθρησκειακό διάλογο, που αποτελεί ένα δύσκολο και πολύπαθο εγχείρημα, για τις ίδιες τις θρησκείες, διατηρώντας το σχολείο ουδέτερο και μακριά από συγκρητισμούς, που μπορεί να προκύψουν, ή μισαλλοδοξίες και φανατισμούς, που μπορεί να κομίζουν οι μαθητές από το εξωσχολικό περιβάλλον. Επιδιώκει την ενότητα, σε επίπεδο κοινωνίας και όχι θρησκείας. Η ενότητα και η «εν Xριστώ» ανακεφαλαίωση σύνολης της κτιστής δημιουργίας, που επιδιώκεται με το διαθρησκειακό διάλογο, ας καταλήξει, λοιπόν, στο σχολείο, όταν θα επιτευχθεί, επίγεια, από τις ίδιες τις θρησκείες. Προς το παρόν δε χρειάζεται το σχολείο να συμμετέχει σε αυτόν.

Για το πώς μπορεί να διαμορφωθεί το μάθημα των θρησκευτικών υπάρχουν απόψεις στους θεολογικούς κι άλλους επιστημονικούς κύκλους[33] που δεν μπορούν να περιληφθούν στο παρόν. Στο διάλογο, που έχει αναδυθεί τελευταία, προστίθεται και η παρούσα πρόταση, της διαπολιτισμικής θρησκευτικής αγωγής, η οποία προκύπτει θεωρητικά και πρακτικά από τα παραπάνω και από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε γυμνάσια και λύκεια της Θεσσαλονίκης και μιας μεγαλούπολης της Θράκης, όπου διαβιούν Μουσουλμάνοι .

5. Η έρευνα

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της έρευνας-δράσης και είχε οιωνεί πειραματικό χαρακτήρα[34]. Ανάμεσα σε άλλα ερευνήθηκαν:

·οι πηγές πληροφόρησης των νέων για τη θρησκεία τους και τις άλλες θρησκείες

·η γνώμη των μαθητών για το μάθημα των θρησκευτικών, το περιεχόμενο και τη διδασκαλία του

·οι νέες δυνατότητες και στρατηγικές στη θρησκευτική αγωγή

Γι’ αυτούς τους στόχους χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες τεχνικές έρευνας (ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, παρατήρηση, focus groups) ενώ πραγματοποιήθηκε μία πειραματική παρέμβαση μέσα στην τάξη με ένα Θεατροπαιδαγωγικό Πρόγραμμα[35] που είχε θέμα τη θρησκευτική ετερότητα και εφαρμόσθηκε από θεατροπαιδαγωγική ομάδα. Είχε διάρκεια δύο διδακτικές ώρες και περιελάμβανε παραστατικό μέρος, δραστηριότητες εκπαιδευτικού δράματος και εκπαιδευτικό υλικό που δόθηκε στους εκπαιδευτικούς, για να το επεξεργαστούν με τους μαθητές σε διάρκεια δύο μηνών.

Έγινε ποιοτική και ποσοτική ανάλυση και αξιολόγηση των ερευνητικών δεδομένων. Η ποσοτική και στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό εργαλείο Statistical Package for Social Science (SPSS). Στην ποιοτική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η κριτική ανάλυση περιεχομένου και ιδιαίτερα στην παρατήρηση η ανάλυση του R.Bales. Οι ποιοτικές μεταβλητές και εσωτερικές ποσοτικές μεταβλητές που προκύπτουν από επιμέρους μετρήσεις και σταθμίσεις συνεκτιμήθηκαν, διότι από μόνα τους κάποια ερευνητικά δεδομένα δεν μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν. Τα δεδομένα ερευνήθηκαν για την αξιοπιστία τους με τη σύγκριση μέσων με το

κριτήριο t (t, significant <0,05).

Τα αποτελέσματα της έρευνας[36], επιγραμματικά έδειξαν:

α) Ο ρόλος του σχολείου στη θρησκευτική εκπαίδευση αποδεικνύεται καίριος και σημαντικός, διότι για τους μαθητές αποτελεί κύρια πηγή πληροφόρησης για θρησκευτικά θέματα. Παράλληλα η έρευνα έδειξε ότι οι άλλες θρησκείες εκτός από την επικρατούσα δεν παρουσιάζονται στο σχολείο επαρκώς μέχρι την ηλικία των 16[37].

β) Το μάθημα των θρησκευτικών και το περιεχόμενο του χαρακτηρίζεται ως γνωστικό αντικείμενο με «λίγο ενδιαφέρον». Με άριστα το 10 οι μαθητές βαθμολογούν το μάθημα με Μ.Ο: 4,5 και συμφωνούν ότι το πρόβλημα βρίσκεται κυρίως στον εκπαιδευτικό που το διδάσκει, αν και το ίδιο παραδέχονται ότι ισχύει και για άλλα μαθήματα.

γ) Οι πολιτιστικές εκπαιδευτικές δράσεις αναδεικνύονται αποδεδειγμένα ως νέες δυνατότητες και στρατηγικές στη θρησκευτική αγωγή. Οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων διαπίστωσαν μεγάλες αλλαγές στους μαθητές κατά τη διάρκεια του Θ.Π. και τους επόμενους μήνες της έρευνας. Σημείωσαν την παιδαγωγική αξία του προγράμματος, τη μεγάλη διαφορά του από την καθημερινή σχολική πράξη, την επιτυχία του στους διδακτικούς και μαθησιακούς στόχους και τη διακριτή αλλαγή των μαθητών σε σχέση με το σχολείο, το μάθημα και τους ίδιους. Η απελευθερωτική δύναμη της αγωγής του Freire[38] φαίνεται να δρα. Τα ίδια τα παιδιά στο τέλος της ετήσιας έρευνας, αυθόρμητα, μιλούσαν για «σεβασμό», «κατανόηση», «διάλογο», «συζήτηση», «ευαισθητοποίηση». Παραδέχονται ότι βίωσαν την εμπειρία του έτερου και τώρα τον αναγνώρισαν και συνειδητοποίησαν. Αποδεικνύεται λοιπόν ότι τα παιδιά στις κατάλληλες συνθήκες κριτικάρουν τις στάσεις και αντιλήψεις τους και παρουσιάζουν δείγμα αλλαγής, επιδεικνύοντας θετική στάση απέναντι στο σχολείο και επικοινωνώντας με τους εκπαιδευτικούς και μεταξύ τους.

Τέλος σημειώνεται ο επιτυχημένος κοινωνικός στόχος του προγράμματος, όσον αφορά τον προβληματισμό για τις θρησκείες. Με επιτυχία φαίνεται να ανήγαγαν το θέμα του προγράμματος στη θρησκευτική ετερότητα γενικώς, αλλά και στην πολιτισμική ετερότητα. Αναφέρουν τις λέξεις «διαφορετικός», «αλλόθρησκος», «ρατσισμός», «αυτός με το διαφορετικό ντύσιμο», «με άλλο επίπεδο μόρφωσης», «με άλλα πιστεύω», «άλλο χρώμα», «διαφορετική θρησκεία». Μπορεί να πει κανείς ότι οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τηρήθηκαν, αλλά και είχαν σε κάποιο βαθμό απόδοση. Ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, σεβασμό εκφράζουν τα στοιχεία, που προκύπτουν από την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων, ενώ ενδιαφέρον παρουσιάζει η καθολική αντίληψη των παιδιών ότι όλοι οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί για κάποιους και όλοι είναι ίσοι.

6. Συμπεράσματα της έρευνας-Προτάσεις

Η θρησκευτική αγωγή είναι απαραίτητη στα πλαίσια της πολιτικής και ηθικής διαπαιδαγώγησης κάθε νέου και πρέπει να προσφέρεται από το δημόσιο σχολείο σε όλους ανεξαιρέτως. Δεν μπορεί να έχει κατηχητικό και ομολογιακό χαρακτήρα, αλλά γνωσιακό και να στοχεύει στη διαπολιτισμική επικοινωνία και την ειρηνική συνύπαρξη. Ειδικότερα το μάθημα των θρησκευτικών σε αυτό το πλαίσιο αποδεικνύεται ιδιαίτερα λυσιτελές και απαραίτητο καθώς ο παγκοσμιοποιούμενος κόσμος της ύστερης νεωτερικότητας δημιούργησε πλουραλιστικές, θρησκευτικά, κοινωνίες, οι οποίες ευημερούν, όταν οι πολίτες τους έχουν καλλιεργηθεί με παιδεία που υπηρετεί τη συμφιλίωση και την ειρηνική συνύπαρξη ανθρώπων και πολιτισμών.

Αναλυτικότερα, παρ’ όλο που υπάρχουν διάφορες θρησκευτικές ομάδες και πεποιθήσεις, οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στις ζωές των ανθρώπων, το σχολείο οφείλει να προετοιμάζει όλους τους νέους ανεξαιρέτως για τη ζωή στη δημόσια σφαίρα, μέσω της πολιτικής και ηθικής διαπαιδαγώγησης που παρέχει. Κι αυτό πρέπει να συμβαίνει ανεξάρτητα από το αν υφίστανται ή όχι τοπικά, σε κάθε περίπτωση σχολείου, πολυθρησκευτικές κοινωνίες, διότι ο νέος ετοιμάζεται για το αύριο, ως πολίτης του κόσμου, που στ’ αλήθεια είναι. Και ο ρόλος του

θρησκευτικού μαθήματος είναι σημαντικός σε αυτή τη διαπαιδαγώγηση, όταν βέβαια αυτό στοχεύει σε αυτήν. Γίνεται, λοιπόν, αναφορά σε ένα μάθημα πολιτιστικό, οικουμενικό και ηθικό, με γνωσιακό και θρησκειολογικό περιεχόμενο και σεβασμό στις τοπικές θρησκευτικές παραδόσεις[39]. Αυτό δε σημαίνει συγκρητισμό[40] ή δόμηση της ετερότητας. Σημαίνει έγκυρη γνώση για τις θρησκείες και πρωτίστως για αυτήν που ο καθένας ακολουθεί, γνωριμία με τον «άλλον», ενημέρωση για ηθικά, κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα που σχετίζονται με τις θρησκείες και θα βιώσουν οι νέοι στην κοινωνία, ως πολίτες. Στοχεύει ακριβώς στην αποδόμηση της ανισότητας. Για την αποφυγή μάλιστα παρεξηγήσεων, μια και πολλές φορές διατυπώνονται απορίες, όπως για παράδειγμα πόσο ποσοστό της ύλης θα έχει η Ορθοδοξία και πόσο οι άλλες θρησκείες πρέπει να τονιστεί ότι στη διαπολιτισμική θρησκευτική αγωγή που προτείνεται πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη η Λευκή Βίβλος για το Διαπολιτισμικό Διάλογο (CM(2008)30/2 May 2008)[41] και η Σύσταση 12/2008 του ΣτΕ, καθώς και οι αρχές που θέτει η Unesco για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και οι μέθοδοι που προτείνει[42]. Και αναφερόμαστε στα παραπάνω, σε αυτή τη συνάφεια, διότι η πρώτη από τις τρεις αρχές είναι ο σεβασμός στην πολιτισμική ταυτότητα των παιδιών και η ενδελεχής γνώση της. Πράγμα που απαντά στην προηγηθείσα απορία. Βάση της διαπολιτισμικής θρησκευτικής αγωγής, άρα, είναι η επίτευξη του εξής στόχου: να μαθαίνει ο νέος, πρωτίστως, για τη θρησκεία του και από τον πολιτισμό και τα φαινόμενα που παράγονται από τη θρησκεία του. Αυτό φυσικά δε σημαίνει ότι σκοπός της μπορεί να είναι να οδηγείται στην πίστη της θρησκείας του ή τον επαναπροσδιορισμό της πίστης ή της απιστίας του. Τότε θα ήταν ομολογιακή ή κατηχητική[43] αυτή η αγωγή και φυσικά δε θα είχε επιτυχία σε σχολικό περιβάλλον, όπως τόσα χρόνια συμβαίνει. Αντίθετα η θρησκευτική αγωγή που προτείνεται αποτελεί μέγιστο πλεονέκτημα για την ανάπτυξη κάθε νέου και της θρησκευτικής του συνείδησης, αφού γνωρίζοντας όλες τις διαφορετικές απόψεις και πεποιθήσεις, και κυρίως τη δική του, μπορεί να εκτιμήσει καλύτερα τις απόψεις των άλλων και να βρει εκείνη που τον οδηγεί στην άποψη της κοινωνίας ή της θρησκευτικής ομάδας στην οποία ανήκει[44].

Η θρησκευτική και ηθική αγωγή μπορεί να προσφέρεται από το σύνολο της σχολικής ζωής, από άλλα μαθήματα διαθεματικά και κυρίως από το μάθημα των θρησκευτικών. Αν μάλιστα αυτό υιοθετήσει, σύμφωνα με την έρευνά μας, νέες στρατηγικές και παιδαγωγικές μεθόδους, καινοτόμες δράσεις, δραστηριότητες και νέους τρόπους επικοινωνίας τότε η παιδαγωγική, ηθική και κοινωνική του αξία για τον νέο και τη ζωή του θα είναι ακόμη πιο σπουδαία. Αυτό τονίζεται διότι η φύση του μαθήματος των θρησκευτικών επιτρέπει διαθεματικές και πρωτοπόρες προσεγγίσεις που θα νοηματοδοτήσουν, για το παιδί, εκ νέου το μάθημα και τη σχολική ζωή και θα εγκαινιάσουν μία καινή κατάσταση στην εκπαίδευση.

Αν ισχύσουν τα παραπάνω, όπως φάνηκε από την έρευνα, η θρησκευτική αγωγή και οι θρησκείες μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη γνωριμία με τον άλλον, στη διαπολιτισμικότητα, την ενσυναίσθηση και την αλληλεγγύη.

Γι’ αυτό χρειάζονται αλλαγές άμεσα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρειάζεται να αλλάξουν τα ΑΠΣ και το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων και να εμπλουτισθεί ο τρόπος προσέγγισης της ύλης. Το μάθημα των θρησκευτικών ως υποχρεωτικό στην υποχρεωτική εκπαίδευση θα μπορούσε να έχει πολιτιστικό και ιστορικοκριτικό χαρακτήρα, να αποσκοπεί στην παροχή γνώσεων σε σχέση με το θρησκευτικό πολιτισμό των συγκεκριμένων μαθητών και να σέβεται όλες τις θρησκείες. Στο Λύκειο, ως βασικό και υποχρεωτικό μάθημα (σε αυτές τι ηλικίες έχει αποδειχθεί από τις έρευνες ακόμη πιο ωφέλιμο το μάθημα των θρησκευτικών, όταν βέβαια πληροί τις προϋποθέσεις που θέσαμε), αποδεικνύεται ορθό να έχει ηθικό και κοινωνικό χαρακτήρα, με θεματική κατανομή της ύλης, να αποσκοπεί στη γνωριμία με τους άλλους και στην παρουσίαση των ποικίλων απόψεων. Μεγάλη σημασία στην κατάρτιση των ΑΠΣ έχουν οι επιδιωκόμενοι στόχοι της θρησκευτικής αγωγής, οι οποίοι πρέπει να είναι να μαθαίνει ο νέος «για τις θρησκείες» και «από τις θρησκείες» με σκοπό την επικοινωνία.
 Επιπλέον, στην προσέγγιση της ύλης είναι ωφέλιμο να τονίζεται η βιωματικότητα του μαθήματος, η σχέση του με την κοινωνική ζωή και την καθημερινότητα του παιδιού. Η μελέτη κειμένων των μεγάλων θρησκειών και κυρίως των βιβλικών, που είναι κοινά για τρεις τουλάχιστον, οι

αναπαραστάσεις δρωμένων, τα ομαδικά παιχνίδια ρόλων, οι δραστηριότητες του εκπαιδευτικού δράματος, τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα, οι προσομοιώσεις διλημματικών καταστάσεων είναι κάποιες καινοτόμες στρατηγικές που κοντά στις υπάρχουσες βιωματικές μεθόδους, τη χρήση των ΤΠΕ, την παρατήρηση, τις δημιουργικές δραστηριότητες, τις ομαδικές εργασίες, projects που ήδη λαμβάνουν χώρα, μπορούν να υιοθετηθούν και να χρησιμοποιηθούν στην επικοινωνία των παιδιών με τον εκπαιδευτικό και το γνωστικό αντικείμενο. Έτσι δε θα υπάρχει η διδασκαλική αυθεντία που κατηχεί και μυεί, αλλά ατμόσφαιρα ισοτιμίας, όπου εκπαιδευτικός και μαθητές θα αποτελούν ισότιμες πηγές πληροφοριών, που ο καθένας κομίζει τον πολιτισμό και τα πιστεύω του επικοινωνώντας σε σχολικό περιβάλλον και καλλιεργώντας το διαπολιτισμό.

Προϋπόθεση των παραπάνω αποτελούν οι απαραίτητες προσαρμογές των θεολογικών σχολών των πανεπιστημίων και των παιδαγωγικών τμημάτων-ίσως με την προσθήκη μίας νέας κατεύθυνσης σπουδών, ώστε να προετοιμάζουν σε γνώσεις και παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τα πιστεύω τους, για να υπηρετήσουν αντικειμενικά τη διαπολιτισμικότητα και το εύρος του μαθήματος των θρησκευτικών. Συγχρόνως πρέπει να επιμορφωθούν ενδελεχώς οι διορισμένοι θεολόγοι ώστε να μπορούν επαρκώς να υπηρετούν το έργο τους .

Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η θρησκευτική αγωγή του σχολείου αποτελεί αποκλειστικά θέμα της Πολιτείας και των οργάνων της και καμιά θρησκευτική κοινότητα δεν μπορεί να παρεμβαίνει παρά μόνο αν θίγεται. Η αποδοχή μίας τέτοιας αλλαγής από την Ορθόδοξη Εκκλησία, παρ’ όλο που δεν είναι προβλεπόμενη, είναι σύμφωνη με την επίγεια αποστολή της[45] και την εν Χριστώ ζωή που καλείται να πραγματώνει. Βέβαια τίποτε δεν είναι εύκολο σε ένα τόσο σύνθετο θέμα. Δεν πρέπει, όμως, να εφησυχάζει κανείς, διότι οι συνθήκες αλλάζουν πιο γρήγορα από τα μυαλά των ανθρώπων. Γι’ αυτό ακριβώς απαιτείται καινοτομία και δράση για την αλλαγή στην αγωγή του κόσμου όλου.

___________________________________________________________________________________

[1]Η εκπαίδευση προσδιορίζεται, στο πόρισμα, ως ανθρωποκεντρική με σκοπό την καλλιέργεια πολιτισμικής συνείδησης και έκφρασης. Εξαρχής τονίζεται, ακόμη, ότι η εκπαίδευση πρέπει να διασφαλίζει την πολιτισμική μας ταυτότητα με δημιουργικό και ανοικτό τρόπο (γλώσσα, ιστορία, θρησκεία κ.λπ.) και τα ΑΠΣ να διέπονται από τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Βλ. http://www.alfavita.gr/ank_b/ank23_11_0221.php (5-1-2010)

[2]Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., Ο Θεός, ο δικός μου, ο δικός σου. Πολιτισμός, Εκπαίδευση, Ετερότητα, Γρηγόρης, Αθήνα 2009.

[3]Πλουραλισμός υφίσταται όχι μόνο λόγω της ύπαρξης πολλών θρησκειών, αλλά και στο πλαίσιο της μίας θρησκείας, στην οποία επιβιώνουν διαφορετικές εκφάνσεις του θρησκευτικού φαινομένου, ποικίλες εκφράσεις και ενίοτε και αντιθέσεις. Φυσικά αυτή η ποικιλότητα αφορά και στην Ορθοδοξία, στην οποία εμφανίζονται εθνικοί προσδιορισμοί κι εκφράσεις, ενώ εμφωλεύουν σε κάθε εκκλησία της ερμηνείες, που μπορεί να μη διαιρούν, αλλά οπωσδήποτε δημιουργούν μεγάλη ποικιλία στον τρόπο που εκφαίνεται, κατά το ειωθός, η πίστη και η λατρεία. Και γι’ αυτή την πολυπολιτισμικότητα ομιλούμε, όταν γίνεται αναφορά στο σχολείο και τη θρησκευτική αγωγή. Κι αυτό τονίζεται, διότι πολλοί αναφέρονται στην ύπαρξη επικρατούσας θρησκείας και στην ανυπαρξία ποικιλίας θρησκειών, ως επιχείρημα εναντίον της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

[4]Θέτει ως σκοπό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης «να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης» (άρθρο 1 παρ.1) και στο λύκειο «να συνειδητοποιούν τη βαθύτερη σημασία του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους και της σταθερής προσήλωσης στις πανανθρώπινες αξίες…» ( άρθρο 6 παρ.2).

[5]Είναι γνωστή σε όλους η αναταραχή που προκλήθηκε το 2008 με την έκδοση τριών εγκυκλίων από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. για το θέμα αυτό (Εγκύκλιοι: Φ12/977/109744/Γ1/26-8-2008-91109/Γ2/10-7- 2008-104071/Γ2/4-8-2008). Η παροχή δυνατότητας απαλλαγής, παρ’ όλο που είναι αναπόφευκτη, λόγω του περιεχομένου του μαθήματος των θρησκευτικών, είναι σε λάθος βάση, αφού δεν αιτιολογείται θρησκευτικώς και αποκλείει από τη θρησκευτική αγωγή μεγάλη μερίδα μαθητών, οι οποίοι, όταν απαλλάσσονται από τα θρησκευτικά, παρακολουθούν φιλολογικά μαθήματα. Με ποιο σκεπτικό άραγε η αποδεδειγμένα, επιστημονικώς, απαραίτητη θρησκευτική αγωγή δεν προσφέρεται, όπως οφείλεται, σε μερίδα μαθητών; Δεν αποτελούν αυτοί εξαίρεση, δε διαφοροποιούνται και δεν υπολείπονται σε σχέση με το σύνολο;

[6]Στοιχεία του 2006 της TNS-ICAP και Gallup International Association. Βλ. Ζορμπάς, Κ., Όψεις των σχέσεων κράτους και εκκλησίας στην Ελλάδα στο Κ. Ζορμπάς, Κ. (Επιμ.), Πολιτική και Θρησκείες,

Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2007, σσ 187-237.

[7]Βλ. Ζορμπάς Κ. (Επιμ.), 2007, ό.π., σσ 208-209.

[8]Κουλαΐδης, Β. & Δημόπουλος, Κ. (Επιμ.), Ελληνική νεολαία. Όψεις κατακερματισμού, Μεταίχμιο, Αθήνα 2006, σσ 24

και 114

[9]Έρευνα της VPRC. Βλ. Ελευθεροτυπία, 15-1-2007.

[10]Κουλαΐδης, Β. & Δημόπουλος, Κ. (Επιμ.), ό.π., σσ 101-2.

[11]Βλ. Ζαμπέτα, Ευ., Σχολείο και θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα 2003, σσ 121 κ.ε. Πρβλ. Φραγκουδάκη, Α. &

Δραγώνα, Θ. (Επιμ.), «Τι ειν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1997, σσ 457-458 και την παραπάνω υποσημείωση 3 που αφορά σε αυτούς που απαλλάσσονται από το μάθημα των θρησκευτικών.

[12]Βλ. Τσιάκαλος, Γ., Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.

[13]Πολύζος, Ν., Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ανιχνεύοντας την εικόνα του «άλλου» στα βιβλία των θρησκευτικών του Δημοτικού σχολείου, Διαβάζω, 432, 2002, σσ 39-42.

[14]Palaiologou, N., Georgiadis. F., Zisimos, A., Evangelou, O. (2009), The new textbooks in social/civil and Religious Education in Greece: Critical reflections on their intercultural dimensions and learning στο Palaiologou, N. (eds), Intercultural Education: Paideia, Polity, Demoi, cd-rom Proceedings of the Intercultural Conference co-organized by the International Association for Intercultural Education (IAIE) and the Hellenic Migration Polity Institute (IMEPO), under the aegis of Unesco. ISBN: 978-960-98897-0-4 (GR) & ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (NL). Στο ίδιο

συνέδριο οι Γεωργιάδης και Ζήσιμος σημειώνουν σε άλλη ανακοίνωση, σε πλήρη αντίθεση με τα συμπεράσματα της έρευνάς τους: «Η θρησκευτική εκπαίδευση είναι ένα υποχρεωτικό μάθημα για τους ορθόδοξους μαθητές/ μαθήτριες που διδάσκονται με έναν εξομολογητικό(sic) και κατηχητικό τρόπο ενώ η ορθοδοξία διαποτίζει το σχολικό πολιτισμό που καθιστά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αδιάλλακτο ως προς τους μαθητές διαφορετικών θρησκευτικών καταβολών». Η διαφορά στις απόψεις, για μας, εξηγείται από την ελλιπή βιβλιογραφική ενημέρωση στη δεύτερη περίπτωση, καθώς χρησιμοποιούνται για το χαρακτήρα του μαθήματος κατά βάση μόνο έργα της Ζαμπέτα Ε. Efstathiou,I., Georgiadis, F., Zisimos, A. (2009), Religion in the Greek education in the time of globalization. Στο Palaiologou, N. (eds), ό.π.

[15]Μασάλη, Ζ., «Συμμαθητεία» γλωσσών και θρησκειών, Νέα Παιδεία, 112, 2004 σσ 120-128.

[16]Φ. Αργυράκη κ.ά., Η στάση των παιδιών απέναντι στο «Διαφορετικό» έθνος, χρώμα, θρήσκευμα, αντιτετράδια της εκπαίδευσης, 41, Φθινόπωρο 1996, σσ 34-39.

[17]. REDCo, Religion in Education. An contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries?, Periodic Activity Report 3, Universitat Hamburg, Hamburg 2009.

[18] Πώς, δηλαδή, διορίζονται οι θεολόγοι εκπαιδευτικοί από την Πολιτεία, χωρίς την παρέμβαση

της Ορθόδοξης Εκκλησίας (επικρατούσα).

[19]. Keast, J., (Επιμ.), Βαλλιανάτος, Α., (Επιμ. ελλην. εκδ.), μτφ. Χαραλαμπίδου, Ν. & Βαλλιανάτος, Α., Θρησκευτική Ετερότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένα βοήθημα για το σχολείο, Συμβούλιο της Ευρώπης, Αθήνα 2007.

[20] Committee of Ministers. 2008. Recommendation CM/Rec (2008)12. The Committee of Ministers to Member states on the dimension of religions and non-religious convictions within intercultural education. Available on line at: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/mednarodno/solstvo/pdf/Priporo cilo_verstva_vzgoja_28_7_09_eng.pdf ( προσπελάστηκε 9-1-2010).

[21]Kohlberg, L., Moral stages and Moralization: The cognitive-developmental approach στο Lickona, Τ. (Eds), Moral development and behavior: Theory research, and social issues, New York 1976, σσ 31-53. Kohlberg, L., Essays on moral development: Vol 1. The philosophy of moral development, San Francisco 1981. Kohlberg, L., Essays on moral development: Vol 2. The psychology of moral development, San Francisco 1984. Power, C. Kohlberg, L., Religion, morality and ego development. στο Brusselmans, C., O’ Donahue, J. (Eds), Toward moral and religious maturity, Morristown NJ 1980, σσ 343-373. Fowler, J., Faith and the Structuring of Meaninig. στο Brusselmans, C., O’ Donahue, J. (Eds), 1980, ό.π., σσ 51-83. Fowler, J., Stages of Faith: The psychology of human development and the quest for meaning, San Fransisco 1981.

[22]Jennings, W. Kilkenny, R. & Kohlberg, L., Moral development theory for youthful and adult offenders στο Laufer, W., Day J. (Eds), Personality theory, moral development and criminal behavior, Lexington MA 1983, σσ 281-357.

[23]Fowler, J., Faith and the Structuring of Meaninig στο Brusselmans, C. , O’ Donahue, J. (Eds), 1980, ό.π.

[24]Rogers, W., Interdisciplinary Approaches to Moral and Religious Development: A Critical Overview. στο Brusselmans, C., O’ Donahue, J. (Eds), 1980, ό.π., σσ 12-50.

[25]Διαπιστώνουμε ότι δεν είναι εύκολη υπόθεση στην περίπτωση των θρησκειών, κυρίως όσον αφορά στην ισοτιμία και στην αποφυγή αξιολογικής σύγκρισης.

[26]Δαμανάκης, Μ., Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: διαπολιτισμική προσέγγιση. Gutenberg, Αθήνα 1997.

[27]Καραμούζης, Π., Πολιτισμός και Διαθρησκειακή αγωγή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2007, σσ 62. Ο Καραμούζης αναφέρεται και σε φιλοσοφικές παραδόσεις, αλλά αυτές δεν μπορούν να ενταχθούν ισότιμα σε διαθρησκειακή συνάφεια.

[28]Καραμούζης, Π. 2007, ό.π., σ.σ. 64.

[29]Πέτρου, Ι., Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2005, σσ 298.

[30]Παπαθανασίου, Οδ., Όψεις του ρατσισμού στην εκπαίδευση, Τα εκπαιδευτικά, 63-64, 2006 σσ 97-107.

[31]Γκόβαρης, Χ., Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Ατραπός, Αθήνα 2004, σσ 178 κ.ε.

[32]Γιαγκάζογλου, Σ., Το μάθημα των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση στο Ι.Μ. Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως, Επιστημονική ημερίδα: Τα θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο απέναντι στις προκλήσεις των καιρών, Θεσσαλονίκη 2007, σσ 51.

[33]Αναφέρουμε την πρόταση για πολιτισμικό μάθημα και την αντίστοιχη για βιβλικό που εμπεριέχονται ουσιαστικά στη δική μας. Για την πρώτη, ενδεικτικά και συνοπτικά, βλ. Καλαϊτζίδης, Π., Για το διάλογο των θρησκειών και των πολιτισμών στο μάθημα των Θρησκευτικών, Νέα Παιδεία, 121, 2007, σσ 121-141 και για τη δεύτερη, βλ. Ζουμπουλάκης, Σ., Τα θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα στο Ζουμπουλάκης, Σ., Ο Θεός στην Πόλη. Δοκίμια για τη θρησκεία και την

πολιτική, Εστία, Αθήνα 2002, σσ 107-123.

[34]Έγιναν τέσσερις ισοδύναμες μελέτες περίπτωσης (case study), δύο στη Θεσσαλονίκη -Α΄Λυκείου και δύο σε μεγαλούπολη της Θράκης-Α΄Λυκείου. Σε κάθε πόλη μία ομάδα μελετήθηκε πειραματικά και μία ως ομάδα ελέγχου. Η περίοδος που διενεργήθηκε είναι: 12 Δεκεμβρίου 2006 έως 18 Μαΐου 2007

[35]Τα Θ.Π. χρησιμοποιούν τεχνικές του θεάτρου και του δράματος κι έχουν εκπαιδευτικό στόχο. Πραγματοποιούνται στο σχολείο και σχεδιάζονται αποκλειστικά για τη συγκεκριμένη ομάδα που το παρακολουθεί. Συνήθως περιλαμβάνουν παραστατικό μέρος και δραστηριότητες. Μετά την εφαρμογή τους δίνεται στον εκπαιδευτικό της τάξης εκπαιδευτικό υλικό για το θέμα ώστε να συνεχιστεί η επεξεργασία του. Βλ. Σέξτου, Π., Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία,

Μεταίχμιο, Αθήνα 2005, σσ 57-64

[36]Υπάρχουν πλήρως αναλυμένα στο Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., 2009, ό.π., και σε δέκα τουλάχιστον επιστημονικές ανακοινώσεις και δημοσιεύσεις σε διεθνή και ελληνικά συνέδρια και περιοδικά.

[37]Πρέπει να σημειωθεί ότι τα θρησκεύματα διδάσκονται στη Β΄Λυκείου.

[38]Freire, P., Pedagogy of Oppressed, Paz e Terra, England 1972.

[39]Σύσταση του ΣτΕ 1720/2005. Δεληκωνσταντής, Κ., Οι άλλες θρησκείες στα νέα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Δημοτικού, Μακεδνόν, 3, 1997, σσ 25-34.

[40]Καλαϊτζίδης, Π., Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας, Καθ’ οδόν, 17, Θεσσαλονίκη 2001, σσ 49.

[41]Council of Europe 118th Session of the Committee of Ministers (Strasbourg, 7 May 2008) – White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together As Equals in Dignity” Available on line at: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp? id=1284673&Site=CM&BackColorInternet=9999CC&BackColorIntranet=FFBB55&BackColorLo gged=FFAC75 (8-1-2010)

[42]Unesco, Guidelines on Intercultural Education, Education Sector of Unesco, Paris 2006.

[43]Αυτή τη θρησκευτική αγωγή οφείλει να προσφέρει η κάθε θρησκεία ξεχωριστά και όχι στο πλαίσιο του σχολείου. Άλλος είναι ο ρόλος του θεολόγου εκπαιδευτικού και άλλος του θεολόγου κατηχητή. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η πρόταση του Καλαϊτζίδη. για την κατήχηση. Καλαϊτζίδης, Π.,

Πολυπολιτισμική, πολυθρησκευτική κοινωνία και το κατηχητικό έργο της Εκκλησίας, Θεολογία, τ.80,

3, 2009, σσ 93-122.

[44] Rogers, W., 1980, ό.π., σσ 46.

[45]. Παπαθανασίου, Θ.Ν., Η Εκκλησία γίνεται όταν ανοίγεται, Εν πλω, Αθήνα 2008 και Κλάψης,

Εμ. (Επιμ.), μτφ. Αλαβάνου, Α., Ορθόδοξες Εκκλησίες σε έναν πλουραλιστικό κόσμο. Ένας Οικουμενικός διάλογος, Καστανιώτης, Αθήνα 2006. Στο δεύτερο ξεχωρίζουμε τα δύο άρθρα του Κλάψη, Εμ., του Αρχ.Αμερικής Δημητρίου και της Προδρόμου Ε., αν και η μετάφραση του τελευταίου δεν αποδίδει τα νοήματα της συγγραφέως, η οποία προέρχεται από άλλες, εκτός θεολογικής, επιστήμες κι έχει εργαστεί πολύ σε θέματα Ορθοδοξίας και διεθνών σχέσεων.

Πηγή: http://www.pi-schools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/prot_gia_thrisk_agogi_sto_elliniko_sxoleio.pdf